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探究課上什么內容（探究課上什么內容我是什么這課二年飯）

發(fā)布時間：2023-04-27 23:30:03 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1475

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本文目錄:

1、在科學探究課中怎樣體現科學本質
2、給小學生上科學課應該準備哪些內容
3、什么是探究型課程
4、探究實驗的一般步驟是什么

探究課上什么內容（探究課上什么內容我是什么這課二年飯）

一、在科學探究課中怎樣體現科學本質

科學本質是當代科學教育中的重要內容，近年來，各國科學教育都非常關注科學本質教育問題。美國國家科學教育課程標準（National Science Education Standard）闡明了領悟科學本質的教育任務。我國《義務教育科學課程標準（7-9年級）》也明確指出，科學課程要引導學生初步認識科學本質。本文試圖對科學本質的內涵進行本土化詮釋，并探討科學課程中突出科學本質教育的有效途徑。

一、科學本質的內涵

（一）科學本質的本土化闡釋

何為科學本質?國外對此有許多研究。[2]比較有權威性的當屬美國科學促進會（AAAS）對科學本質的論述，它對科學本質從“科學知識”、“科學探究”和“科學事業(yè)”三個方面進行闡述：科學知識的本質———世界是可認識的，科學知識是可變的，科學并不能解決所有問題；科學探究的本質———科學講究證據，科學是邏輯和想象的結合體，科學具有解釋和預測的功能，科學試圖確定和避免偏見，科學反對權威；科學事業(yè)的本質———科學是一種復雜的社會活動，科學分成專門領域并在不同情況下進行研究，科學必須考慮倫理的原則，科學家既作為專家又作為公民參與公眾事務。

筆者認為，對于科學本質可以有不同看法，但關鍵是要對國外的有關科學本質的理論進行本土化的實踐性詮釋，以切合我國科學教育的實際并對科學教育有實際的作用，這才是研究科學本質的目的之所在。結合我國科學教育實際，我們從以下三方面來認識科學的本質：（1）科學是一種探究：科學是一種人人（每個學生）都可以做的探究活動；科學探究需要質疑、觀察、提出問題、假設、實驗、推理、評價及交流等活動；通過探究發(fā)現已有科學知識的局限和謬誤，拓展新知識。（2）科學是一套價值觀體系：科學研究的社會性目的是通過將科學轉化為技術促進社會發(fā)展，從而造福人類；對科學的不當應用可能會對人類產生不良甚至災難性的后果；科學研究需要懷疑、求真、求實、創(chuàng)新等態(tài)度和精神。（3）科學是知識體系：科學知識是人們對自然界的意義建構，是人們在一定范圍和條件下對自然事物的合乎邏輯的闡釋；科學知識需要觀察或實驗證據的論證；科學不是絕對真理，它可能有偏見或謬誤，它會隨著時代的發(fā)展而不斷發(fā)展。

（二）科學本質教育與科學教育

從上述對科學本質的闡述，我們可以看出，科學本質教育的內容與科學課程目標的內容是吻合的?？茖W本質主要體現在“科學知識”、“科學探究”和“科學價值觀”三個層面上；而科學教育的目標是通過對科學課程的“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”等方面的學習，提高學生的科學素養(yǎng)，促進學生的發(fā)展。因此，可以說科學教育目標的達成也是學生在教師引導下、在科學課程學習的過程中獲得對科學本質的理解的過程，它包括對科學知識及其性質的理解，也包括對科學探究過程和方法的學習與運用，還包括科學態(tài)度、情感、價值觀的形成與發(fā)展。

二、在科學教育中體現科學本質的基本途徑

在科學教育中，教師要針對中小學生的特點，根據科學本質的內涵，利用開展探究教學、融合科學史、滲透STS等多樣化的途徑，循序漸進地進行讓學生領悟“科學知識”、“科學探究”、“科學價值觀”本質的學習活動。

（一）開展探究教學：領悟與掌握科學探究

科學本質上是一種探究活動，體現科學本質的教育要讓學生領悟和掌握科學探究的過程、方法及性質。而利用科學探究的方式進行教學，對體現科學本質無疑有獨特的作用。

1. 樹立“人人都能做探究”的教學理念

教師要讓學生領悟，科學探究是科學課程學習的重要內容，也是科學課程學習的重要方法。教師要讓學生有效地參與到科學探究中來，就要破除“科學探究僅僅是科學家做的事”的陳舊觀念，樹立起“科學是每個學生都可以從事的探究活動”的新理念。因此，教師在探究教學中，要讓學生觀察現象和提出問題，對問題解決提出猜想和形成假設，制訂研究計劃并進行實驗設計，進行實驗并收集和處理信息，對問題解決的數據和結果進行科學解釋，以及評價、表達和交流等活動。教師要適時指出，學生的這些觀察、提出問題、猜想假設、設計、實驗、收集與處理信息、推理、評價及交流活動等，即使是初步的活動，也是一種科學探究活動；讓學生體會到科學探究并不是高不可攀的，而是他們能夠獨立進行的一種活動，以激發(fā)他們積極主動地參與到科學課程的探究學習中來。

2. 掌握科學探究的方法與過程

教師要讓學生掌握科學探究的方法與過程。一般來說，科學探究有質疑、觀察、提出問題、假設、計劃、設計、實驗、推理、評價及交流等要素。教師要根據學生和教學的實際，讓學生循序漸進地經歷部分或全部科學探究的要素，并要求學生理解這些要素的意義、方法與過程。教師要創(chuàng)設探究教學的問題情境，不但要讓學生通過觀察發(fā)現問題和提出問題，并且要讓學生理解科學質疑是科學探究的基本態(tài)度，并領悟提出問題對科學發(fā)展的意義；教師不但要引導學生對問題的解決提出猜想和形成假設，而且要讓學生了解科學猜想和假設與毫無根據的假想之間的區(qū)別，及科學假設對科學探究的作用；教師要引導學生制訂對問題的探究計劃和實驗設計，讓學生理解制訂計劃和設計對提高科學探究質量和確保探究任務完成的意義；教師不但要讓學生通過親身觀察和實驗，培養(yǎng)他們的觀察與實驗能力，而且要讓學生認識觀察與實驗在科學研究中的重要性，明確科學并不是虛無的想象，而是需要觀察與實驗的實證的支持；教師不但要培養(yǎng)學生收集信息和處理信息的能力，而且要讓學生理解收集、處理信息的技術對科學探究的意義；教師要引導學生通過推理得出科學解釋和評價的能力，了解科學理論的產生過程，并理解科學解釋需要實驗或實踐的檢驗；教師要引導學生在探究中的表達和交流活動，領悟到不同觀點的表達與交流是形成科學知識的必要環(huán)節(jié)，認識表達和交流對科學發(fā)展的意義?？傊?，在科學探究教學中，教師要根據實際，讓學生經歷科學探究的過程，掌握科學探究的方法，理解科學探究方法與過程的本質。

3. 在“創(chuàng)新知識”中領悟科學知識的本質

學生的“創(chuàng)新知識”一般是指，學生通過相對獨立的探究，獲得自己先前未知的知識。在探究教學中，教師要有意識地滲透一些“利用探究發(fā)現已有知識的局限和謬誤并拓展新知識”的活動。例如，在“探究環(huán)境污染對生物的影響”的教學中，教師要讓學生通過探究環(huán)境污染對生物的影響的活動，辨明有關環(huán)境對生物影響的不正確的知識的同時，獲得關于酸雨、環(huán)境污染等對生物影響的正確知識。教師要恰到好處地指出，科學知識就是通過大家的探究活動才得以創(chuàng)新和發(fā)展的。通過“創(chuàng)新知識”方式來進行“探究環(huán)境污染對生物的影響”的教學，教師還要讓學生學習并掌握探究的一般過程與方法，形成環(huán)保意識，增強關心、愛護生物圈的情感。這種“創(chuàng)新知識”的學習方式有利于學生領悟科學知識的“建構性”、“相對真理性”和“發(fā)展性”的本質。

（二）融合科學史：領悟科學發(fā)展的本質

在科學教育中，教師可以提供一些重要的科學事實、概念、原理、方法以及技術發(fā)明的歷史背景、現實來源和應用，或者通過對科學史上一些重大發(fā)現、發(fā)明過程的介紹和一些簡單而著名的案例進行教學。這些內容有助于促進學生對科學、技術與社會相互關系的理解；能使學生感受到科學是一個開放的、不斷發(fā)展的系統(tǒng)，是一個永遠不會完結的過程；能激發(fā)學生對科學的興趣，培養(yǎng)他們的探索精神和科學態(tài)度等。已有研究顯示，“學習一些科學史可以使學生們更好地了解科學的本質以及科學本身”[4]。在科學教育中融合科學史的基本方式有：將科學史作為引入新知識的背景材料、作為相關資料、作為擴展性閱讀材料、作為例題與習題、作為科技活動素材等。

1. 以科學史為教學背景材料

在科學教育中，教師在教學科學研究問題的提出、解決與發(fā)展，科學概念的提出與發(fā)展，重大科學事實的發(fā)現，重要科學規(guī)律、原理、方法的建立、應用與發(fā)展，科學理論體系的建立，新的科學分支學科的誕生等內容時，都可以以科學史為背景材料，讓學生體會科學的本質。例如，在“遺傳物質DNA”的教學中，教師可將DNA雙螺旋結構發(fā)現的歷史過程作為背景材料，讓學生學習有關“遺傳物質DNA”知識，并介紹沃森、克里克以及其他作出相應貢獻的科學家，讓學生感受到科學知識依賴于觀察、實驗以及理性的質疑與假設，并領悟科學探究不是一蹴而就的，而是要經歷不斷探究的歷程。

2. 注重科學理論發(fā)展史實的教學

科學史上不乏有爭議的問題，也充滿科學概念和理論從不完善到逐步完善的歷程。教師應當讓學生以類似于科學探究的方式學習這些內容，以認識科學知識、科學探究及科學價值觀的本質。例如，從魏格納的大陸漂移學說到板塊學說；由斯塔爾、普里斯特列的燃素說到羅蒙諾索夫根據實驗得出“反應前全部反應物的質量等于反應后產物的質量”的結論，到最終由拉瓦錫進行實驗驗證并提出質量守恒定律的觀點；從托勒密神圣不可侵犯的地心說到哥白尼提出的日心說，到布魯諾捍衛(wèi)日心說并為此獻出了寶貴的生命，等等，無一不充滿對科學理論闡釋的客觀性、合理性、謬誤、片面、局限等的分析、判斷、評價的探究活動。學生通過體驗科學概念和理論的發(fā)展歷程，可以體會科學理論的多元性、建構性、相對性和發(fā)展性等本質。

3. 對科學史進行擴展性學習

科學史有許多引人入勝的史實材料，對培養(yǎng)學生的科學情感態(tài)度與科學價值觀從而理解科學本質有獨特的作用。教學中教師可以根據具體情況，把科學史、科學哲學的書籍、雜志，或相關的電影、實況錄像片段等作為擴展性閱讀材料供學生進行選擇性學習，通過這些選擇性的學習，讓學生更加深刻地理解不同學科之間的聯系，科學家研究科學現象的不同態(tài)度、為科學事業(yè)奉獻終身的精神，以及科學與社會的相互影響等問題。

（三）滲透STS：培養(yǎng)科學價值觀

科學教育體現科學本質的有效方式之一是滲透STS的內容，讓學生通過對科學、技術和社會相互關系的研討來達到領悟科學本質和提高科學素養(yǎng)的目的。當代社會無不呈現科學的社會化和社會的科學化的特點，教師應當“使學生認識科學、技術與社會有著密切的聯系，科學是一項人人都應當關注的社會事業(yè)”。

1. STS專題學習

在科學教育中進行一些STS專題學習，以讓學生樹立正確的科學、技術意識與社會責任意識。STS專題的素材可以在生態(tài)失衡、環(huán)境污染、溫室效應、新型病毒、電腦犯罪、核子戰(zhàn)爭、克隆恐慌等一系列伴隨科學和技術發(fā)展而帶來的問題中進行挖掘。通過STS專題學習活動，一方面讓學生體會到科學技術與社會生活是息息相關的，意識到科學的“雙刃劍”性質，它在使社會受益的同時也會給社會帶來負面影響；另一方面讓學生擴展現代科技知識，培養(yǎng)正確處理科學技術與社會和諧發(fā)展的關系的基本意識。

2. 課堂滲透STS

在科學教材知識學習中滲透科學、技術以及對社會的影響的內容。例如，在“樂器與噪音”教學中，教師可以讓學生從環(huán)境保護這一社會課題出發(fā)，從物理知識出發(fā)來討論噪音的來源及噪聲控制的辦法；在涉及“摩擦”和“慣性”的知識教學時，教師可以讓學生聯系交通事故，探討交通事故發(fā)生的成因和規(guī)避的技術等。這種融合STS的課堂，能讓學生在學習科學知識的同時，體會科學技術應用帶來的新問題，培養(yǎng)起科學技術應用的整體決策能力。

3. 課外STS活動

開展課外滲透STS的科技活動，以培養(yǎng)學生應用科學知識的能力、科學態(tài)度、情感與價值觀。例如，開展利用簡易或廢舊材料進行“小實驗”、“小制作”、“小發(fā)明”等活動，激發(fā)學生學習科學的興趣和利用廢舊材料的意識，鼓勵學生提出新想法、新觀點，培養(yǎng)學生創(chuàng)新的能力。也可以開展一些與STS相關的社會實踐活動，培養(yǎng)學生綜合運用知識解決實際問題的能力，提高他們的STS意識和環(huán)境素養(yǎng)。還可以開展關于STS問題的討論或辯論活動，培養(yǎng)學生科學質疑和交流合作的能力，提高學生求實和求真的科學品質。

三、對進行科學本質教育的幾個問題的思考

（一）端正教師的科學觀是有效進行科學本質教育的必要前提

有研究表明，科學教師對科學本質所持的信念，深深影響其在課堂上的施教，教師甚至會將既定的課程加以調整，以符合其所持的關于科學本質的信念。教師如果認為科學本質上是一套客觀的陳述，是客觀的真理，其教學行為就會使學生形成傳統(tǒng)的科學本質觀，其教學也往往注重知識的傳承，缺乏知識的產生過程，容易導致學生學習科學時死記硬背，把科學知識當作絕對真理，不能理解科學知識的建構性和差異性。因此，作為科學教育的組織者、引導者，教師首先應當對傳統(tǒng)的科學本質觀進行深刻反思，樹立起現代的科學本質觀。教師領悟了科學的本質，就會把這種認識轉化為自己的教學信念與追求，最終物化為科學本質教育的實踐行動。

（二）對科學本質的認識活動應寓于科學課程的學習之中

對如何開展科學本質教育問題，存在不同觀點。有的認為可以開設專門的關于科學本質的課程或講座；有的認為應當將科學本質教育自然地融入科學課程的學習之中；也有的認為兩者可以結合起來。有研究者建議，教師要考慮到科學本質與兒童學習本質之間的和諧一致性，才能將科學知識轉換為學生可以接受的形式，再呈現給學生進行學習。筆者也認為，開展科學本質的教育應當符合學生的認識水平。我國科學課程的學習者一般是中小學學生，科學本質教育不宜另辟專門的途徑，不能把科學本質教育變成脫離科學課程內容的空洞說教，而應當把科學本質的教育自然地融合于科學知識內容本身的教學過程之中。

（三）引導學生領悟科學本質要注意漸進性

科學本質的教育范疇在中小學科學課程中是一個有爭議的問題，這種爭議緣于人們對科學本質有不同看法。筆者認為，在中小學階段，應當讓學生認識和理解一些大家比較認同的對科學本質的認識，如，科學是一種探究，是人人可以做的探究；科學知識需要觀察、實驗、推理，需要實證的支持；科學知識不是永恒不變的，具有暫時的性質；科學研究需要懷疑、求真、求實、創(chuàng)新等態(tài)度和精神等。教師要根據學生的認識能力和他們接觸科學的程度，對體現科學本質的課堂教學內容進行適當的篩選，注意引導學生循序漸進地領悟科學的這些特性。學生對科學本質有了一個基本認識以后，教師可以在教學中滲透一些對科學本質有爭議的問題，讓學生在對這些問題的自主思考中，真正領悟科學多元的性質。

二、給小學生上科學課應該準備哪些內容

一、做到“三了解”。

1、了解大綱：了解大綱可以對整冊教材、整個單元直至每節(jié)課做一個綱目性的了解，這樣教師做好課前準備就多了一把入門的鑰匙。

粵教版三年級上冊第一單元《科學在我們身邊》，就是以“學生對身邊事物已有的觀察認識的生活經驗為引領，引導學生進一步認識身邊的事物，解釋觀察到的現象，探索其中的奧秘”。每節(jié)課、每個單元、整冊教材都是這樣，做到“胸中有大綱、腹中有教材”。

2、了解教材：要真正做到“用教材教，而不是教教材”必須建立在對教材全面理解把握上。俗話說“熟讀百遍，其意自現”要反復閱讀，細細品味，深刻挖掘教材內容，才能做到對教材的舉重若輕。

3、了解學生：學生是學習主體，了解學生特點可以選擇行之有效的教學方法。學生在一、二年級很少系統(tǒng)接觸科學，有的只是對科學現象的感性認識。學習科學就是要啟發(fā)學生天性的好奇心，這是科學學習的起點，把他們對花鳥蟲魚、日月星辰的好奇心轉化成強烈的求知欲和學習行為，只要教師給予充分的活動機會、運用直觀的教具，學生學好科學是不成問題的。

二、課堂上要有的放矢，給學生準備充分的有結構的材料

選擇有結構的材料供學生探究活動，是提高科學探究活動效率的前提。所謂有結構的材料就是教師經過精心設計的典型教學材料的組合。這種材料的組合，既要揭示教學內容有關的一系列現象，體現教材的科學性，又要符合學生年齡特征和認知規(guī)律，貼近學生的日常生活，具有趣味性，使學生喜歡并有能力通過對材料的探索，形成完整形象，進而獲取對事物的正確認識。在《使沉在水里的物體浮起來》這課，我選擇了土豆、泡沫、木頭、橡皮泥、鐵塊、裝滿水的玻璃瓶六種典型的物體，它們放入水中有沉的，有浮的。而沉在水里的物體要使它浮起來辦法更多了，選擇的這些典型的物體，有的可以借助漂浮物，有的可以減輕它的重量，有的可以改變它的形狀，有的可以增加水的密度，當然有的也可以幾種方法并用。這些材料的選擇既貼近了學生的生活，又注重了學科與生活的緊密聯系，使學生的思維火花得以迸發(fā)，拓展了學生的思維廣度，激發(fā)了學生探究的欲望。學生利用這些典型的材料，依據自己的想法和意愿去實驗，在操作中驗證假設，在探究中獲取知識，在實踐中感受快樂，提高了課堂探究的效率。

三、什么是探究型課程

先說課程分類，依據不同標準分類不同，如按設計開發(fā)主體劃分可分為國家課程，地方課程，校本課程；按課程的任務可劃分為基礎型課程，拓展型課程，探究型課程。

基礎型課程，基礎學科，培養(yǎng)學生基礎性知識；

拓展型課程，拓展學生的視野，發(fā)展學生特殊的能力；

探究型課程，培養(yǎng)學生的探究態(tài)度和能力，由學生自主設計，自主探索。

四、探究實驗的一般步驟是什么

探究實驗的一般步驟是提出問題、作出假設、制定計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流。

探究實驗通常是科學家對新事物、新現象進行研究時常用的方法。目前，在教學中的探究實驗并不是真正意義上的為了新發(fā)現而設計的探究實驗，課堂上所謂的探究實驗，是在教師知道而學生不知道答案的前提下完成的，旨在培養(yǎng)學生的探究意識和能力。

探究實驗遵循的一般原則：

1、單一變量原則：控制其他因素不變，只改變其中一個因素（要研究的因素），觀察其對實驗結果的影響。遵循單一變量原則，既便于對實驗結果進行科學的分析．又能增強實驗結果的可信度和說服力。

2、列照原則：通常一個實驗分為實驗組和對照組。實驗組是接受實驗變量處理的對象組。對照組，也稱控制組，對實驗而言，是不接受實驗變量處理的對照組。從理論上說，由于無關變量對實驗組與對照組的影響是相等的，故實驗組與對照組兩者的差異。

則可認定為是來自實驗變量的效果，這樣的實驗結果是可信的。按對照實驗的內容和形式上的不同．通?？煞譃椋嚎瞻讓φ?、自身對照、相互對照和條件對照。