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課程開發(fā)過程模式的提出者是（課程開發(fā)過程模式的提出者是()(201207真題)）

發(fā)布時間：2023-04-30 13:27:19 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 592

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本文目錄:

1、課程設(shè)計是誰提出的
2、[論述]如何評價課程開發(fā)的過程模式?
3、目標(biāo)模式和過程模式分別指什么？
4、】課程發(fā)展的目標(biāo)模式是誰提出來的

課程開發(fā)過程模式的提出者是（課程開發(fā)過程模式的提出者是()(201207真題)）

一、課程設(shè)計是誰提出的

泰勒——提出了課程設(shè)計的目標(biāo)模式，被譽為“現(xiàn)代課程之父”“課程理論之父”“課程評價之父”。

課程設(shè)計有兩種主要的模式:分別是目標(biāo)模式和過程模式,其中過程模式的代表人物是斯騰豪斯，他認(rèn)為課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認(rèn)，鼓勵學(xué)生探索具有教育價值。

二、[論述]如何評價課程開發(fā)的過程模式?

課程開發(fā)的過程模式在?定程度上彌補了?標(biāo)模式的局限性，否定了?標(biāo)模式關(guān)于確?和表述課程?標(biāo)的?為主義和機械主義偏向，肯定課程研究的重要性以及課程內(nèi)容的內(nèi)在價值，并強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動參與和探究學(xué)習(xí)，重視學(xué)?思考能?和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，使課程開發(fā)更趨于成熟和完善。

課程開發(fā)的過程模式是指先詳述程序原則與過程，然后在教育活動、經(jīng)驗中，不斷予以改進(jìn)、修正。

第?次明確提出過程模式的，應(yīng)推英國課程理論家斯騰豪斯。他認(rèn)為，過程雖然不包羅所有的課程開發(fā)形式，但卻可以彌補?標(biāo)模式的不?，過程模式??標(biāo)模式更適合于那些以知識和理解為中?的課程領(lǐng)域。

三、目標(biāo)模式和過程模式分別指什么？

目標(biāo)模式：以目標(biāo)為課程設(shè)計的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進(jìn)行課程設(shè)計的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運動的產(chǎn)物。因此，目標(biāo)模式被看做課程發(fā)、課程設(shè)計的傳統(tǒng)、經(jīng)典模式，其主代表是被尊為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫?泰勒（R.Tyler）所創(chuàng)立的“泰勒模式”。

泰勒指出，任何課程設(shè)計都必須回答以下4個問題：為什么教（或?qū)W）？教（或?qū)W）什么？怎么教（或?qū)W）？如何評價教（或?qū)W）的效果？這4個問題構(gòu)成了著名的“目標(biāo)”、“內(nèi)容”、“組織”和“評價”，稱課程開發(fā)與設(shè)計的永恒范疇，也被認(rèn)為是課程設(shè)計的步驟。目標(biāo)模式有其他一些類型，但它們都沒有超出泰勒的這4個問題，往往被們認(rèn)是對泰勒模式的補充。

在實際的運作中，目標(biāo)模式被細(xì)化為以下7步，以便于操作，即（診斷需要――形成具體的目標(biāo)――選擇內(nèi)容――組織內(nèi)容――選擇教學(xué)活動一―組織教學(xué)活動――評價。)

目標(biāo)模式有兩個顯著特征：一是以明確而且具體的行為目標(biāo)作為課程設(shè)計的核心，目標(biāo)是課程設(shè)計的起點，也是教育活動的終點，這里的行為往往是那些顯而易見的外在行為；二是這種設(shè)計模式意在控制，追求效率。

這種設(shè)計模式的優(yōu)點在于條理清晰，具體的行為目標(biāo)非常便于操作和評價。這種設(shè)計模式的不足是，課程目標(biāo)用行為來表示，再將這些行為目標(biāo)層層分解，就徹底肢解了課程與幼兒學(xué)習(xí)的整體性，使幼兒的課程經(jīng)驗支離破碎；行為不僅包括外顯的行為，而且包括內(nèi)隱的行為(如幼兒對課程的體驗、幼兒的自我意識等)，而后者往往比前者重要，但是這種課程設(shè)計模式就將內(nèi)隱行為排除在外，舍本逐末；再者，這種設(shè)計模式對知識作簡單化的理解，無視知識產(chǎn)生的過程以及知識與社會的關(guān)系，對知識作線性理解，直接導(dǎo)致教學(xué)過程就是一種按照圖紙施工的過程，教師的主體性及創(chuàng)造性比較缺乏?？梢哉f，這種模式的使用范圍有限，只能適用于外在的行為，如技能技巧的培養(yǎng)，而對一些高級心理機能(如創(chuàng)造性)的培養(yǎng)，則比較困難。

針對目標(biāo)模式的不足，一種新的設(shè)計模式應(yīng)運而生，這就是過程模式。

過程模式(process mode) 由英國著名課程論專家斯滕豪斯(L．Stenhouse)提出。斯滕豪斯建構(gòu)過程模式始于對泰勒原理的批判。他認(rèn)為目標(biāo)模式誤解了知識的性質(zhì)，誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。對于訓(xùn)練行為技能來說，目標(biāo)模式很適用；但對于知識的學(xué)習(xí)是不適用的，因為知識的本質(zhì)在于可以通過知識的運用進(jìn)行創(chuàng)造性思維。課程應(yīng)該考慮知識中的不確定性，鼓勵個體化的、富于創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，而不是把知識及其學(xué)習(xí)作為滿足預(yù)定目標(biāo)的嘗試。斯滕豪斯認(rèn)為目標(biāo)模式的方法不能改進(jìn)實踐，而幫助教師改進(jìn)教學(xué)、發(fā)展教師在課程實踐中的批判反思的意識和能力正是過程模式追求的目標(biāo)。

過程模式的理論基礎(chǔ)是：知識及其教育本身具有內(nèi)在的價值，無需通過教育的結(jié)果來加以證明。人們可以對它們本身具有的價值進(jìn)行爭論，而不是對其作為達(dá)到目的的手段的價值進(jìn)行爭論。因此，斯滕豪斯提出課程開發(fā)和設(shè)計的任務(wù)是選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念、標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。

選擇活動內(nèi)容活動內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)，就是看其是否含有“內(nèi)在價值”。斯滕豪斯給出了鑒別內(nèi)在價值的標(biāo)準(zhǔn)，共計12條。

1、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動允許兒童在活動過程中做出自己的選擇，并對選擇帶來的結(jié)果作出反思，則這項活動比其他活動更有價值。

2、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動在學(xué)習(xí)情景中允許學(xué)生當(dāng)主動的角色而不是被動的角色，則這項活動比其他活動更有價值。

3、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生探究各種觀念、探究智力過程的應(yīng)用，或者探究當(dāng)前的個人問題、社會問題，則這項活動比其他活動更有價值。

4、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學(xué)生涉及實物教具的使用，則這項活動比其他活動更有價值。

5、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能夠由處于不同能力水平的兒童主動地完成，則這項活動比其他活動更有價值。

6、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生在一個新的背景下審查一種觀念、一種智力活動，或者一個以前研究過但仍然存在的問題，則這項活動比其他活動更有價值。

7、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生審查一些問題，社會中的人一般不會去審查這些問題，這些問題是大眾傳媒忽略的，則這項活動比其他活動更有價值。

8、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使兒童與教師共同參與“冒險”，則這項活動比其他活動更有價值。

9、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動要求學(xué)生改寫、重溫以及完善他們當(dāng)初的嘗試，則這項活動比其他活動更有價值。

10、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動使學(xué)生能夠運用和掌握有意義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)及準(zhǔn)則，則這項活動比其他活動更有價值。

11、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動能給學(xué)生提供一個與別人分享計劃制定、執(zhí)行計劃和活動結(jié)果的機會，則這項活動比其他活動更有價值。

12、在所有其他條件都相同的情況下，如果一項活動與學(xué)生所表達(dá)的目的密切相關(guān)，則這項活動比其他活動更有價值。

實施過程原則斯滕豪斯認(rèn)為，只有分析有價值的活動的標(biāo)準(zhǔn)以及分析被認(rèn)為是有價值的活動的結(jié)構(gòu)，才能更清楚地逼近教學(xué)中的“過程原則”。“過程原則”的本質(zhì)含義是鼓勵教師批判反思課程與教學(xué)實踐，充分發(fā)揮主體性。教師應(yīng)該遵循以下5項“過程原則”：①教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題民。②在處理具有爭議性的問題時，教師應(yīng)該持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇。③探究具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。④討論應(yīng)該尊重參與者的觀點，無須達(dá)成一致意見。⑤教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。

過程模式與目標(biāo)模式比較

過程模式并不是不要目標(biāo)，只不過是對目標(biāo)的理解不同于目標(biāo)模式。斯滕豪斯曾經(jīng)說過：“你若界定哲學(xué)課程內(nèi)容，界定構(gòu)成哲學(xué)上可接受的教學(xué)程序以及評定學(xué)生作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，你不用目標(biāo)，即可很好地進(jìn)行計劃?！北砻婵磥硭闺浪购孟癫灰繕?biāo)，實則不然，這里的目標(biāo)指的并不是具體的目標(biāo)。在他主持的“人文科學(xué)課程方案”中，為“鄉(xiāng)村中學(xué)研究”列出了5項“目標(biāo)”：發(fā)展對自然環(huán)境的理解以及對生物的尊重；發(fā)展對科學(xué)方法的了解；鼓勵有效利用閑暇生活；發(fā)展審美鑒賞力和創(chuàng)造思考的機會；激發(fā)學(xué)生的興趣?？磥磉^程模式不是不要目標(biāo)，要的是一般的目標(biāo)，不要的是具體的行為目標(biāo)。

過程模式的設(shè)計程序是：設(shè)定一般目標(biāo)――實施有創(chuàng)造性的教學(xué)活動――論述――評價教學(xué)活動引起的結(jié)果。這里需要提出的是，評價的目的是根據(jù)教師的評論來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。評價不是以目標(biāo)的實現(xiàn)為依據(jù)的，而是以在多大程度上反映了知識形式，在多大程度上實現(xiàn)了過程原則為依據(jù)。因此，過程模式的評價不僅重視課程與教學(xué)的累積性結(jié)果，而且更重視課程與教學(xué)過程當(dāng)中的形成性結(jié)果。

過程模式圍繞“問題展開”，教學(xué)過程是師生共同研究與探索的過程。在此過程中，教師不是充當(dāng)專家，而是與學(xué)生一起充當(dāng)探索者，他只是一個高級的學(xué)習(xí)者而已。由于過程模式不如目標(biāo)模式明確可行，其實施對教師的水平依賴很深，所以斯滕豪斯非常強調(diào)教師的專業(yè)成長，倡導(dǎo)“教師作為研究者”。

過程模式的設(shè)計思想與目標(biāo)模式完全不同，以確定知識與教育活動的內(nèi)在價值為基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生主動探索具有內(nèi)在價值的知識領(lǐng)域。斯滕豪斯認(rèn)為過程模式在以理解力為中心的課程領(lǐng)域中很重要。這句話說出了過程模式的優(yōu)點。此外，斯滕豪斯充分重視課程實施的復(fù)雜性，重視教師在課程設(shè)計與實施中的作用，以及關(guān)于教師作為研究者的觀點，也都是非常有創(chuàng)見的。

過程模式也有其缺點：不如目標(biāo)模式細(xì)致、明確，便于教師采納實施，比較依賴教師本身的水平，教師在實施中不好把握。這也是斯滕豪斯提倡教師作為研究者、促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要原因。另外，其使用范圍也不是無限的，它并不適合陳述性知識與程序性知識的傳遞，比較適合發(fā)展學(xué)生的理解力、相互尊重等情意因素。

四、】課程發(fā)展的目標(biāo)模式是誰提出來的

泰勒?！墩n程與教學(xué)的基本原理》一書中強調(diào)了教學(xué)過程的可控性、可預(yù)期性方面，提出了課程開發(fā)的目標(biāo)模式，是由泰勒編寫的。課程與教學(xué)的基本原理被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的教育家泰勒的經(jīng)典著作，是迄今為止課程領(lǐng)域最有影響的著作之一。

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