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課程的三種含義（課程的三種含義或定義）

發(fā)布時間：2023-05-01 08:24:10 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 574

大家好！今天讓小編來大家介紹下關于課程的三種含義的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、課程內(nèi)容的概念
2、課程內(nèi)容的定義
3、今天的作業(yè): 1.幼兒園課程的定義及包涵的三個層次各是什么
4、1.“課程”一詞的具體內(nèi)涵是什么？

課程的三種含義（課程的三種含義或定義）

一、課程內(nèi)容的概念

一、課程內(nèi)容的含義。

課程內(nèi)容就是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

課程內(nèi)容具有以下幾個特征：

1．課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。

2．課程內(nèi)容是學生學習的對象。

3．課程內(nèi)容是影響學生發(fā)展的材料。

簡言之，課程內(nèi)容是為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學生學習的教育材料。

二、課程內(nèi)容的三種取向

（一）課程內(nèi)容即教材

這是一種傳統(tǒng)的觀點。把課程內(nèi)容視作學生應該習得的知識，而知識的載體就是教材。

在這種視野中，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式。即：課程計劃、課程標準（教學大綱）和教材。

1．課程計劃是對某一學段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關系、具體的課程門類、開設順序、時間分配等。

2．課程標準是按門類確定的一定學段課程水平及課程結構的綱領性文件。它規(guī)定課程的性質、目標、內(nèi)容框架，并提出指導性的教學原則和評價建議。

A．課程標準的一般結構（以新課改為例）：

（1）前言：課程性質、課程的基本理念、課程標準設計思路

（2）課程目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀

（3）內(nèi)容標準：根據(jù)上述目標，結合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動詞闡述的目標

（4）實施建議：教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與選用建議

（5）附錄：術語解釋、案例

B．課程標準與教學大綱的區(qū)別：

（1）課程標準主要是對學生在經(jīng)過某一學段之后的學習結果的行為描述，而教學大綱則是對教學內(nèi)容的具體規(guī)定。

（2）課程標準是國家（地方）制定的某一學段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。

（3）對學生學習行為的描述應該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

（4）它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。

（5）課程標準的范圍應該涉及一個完整個體發(fā)展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。

二、課程內(nèi)容的定義

一、課程內(nèi)容的含義。

課程內(nèi)容具有以下幾個特征：

1．課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。

2．課程內(nèi)容是學生學習的對象。

3．課程內(nèi)容是影響學生發(fā)展的材料。

簡言之，課程內(nèi)容是為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學生學習的教育材料。

二、課程內(nèi)容的三種取向

（一）課程內(nèi)容即教材

這是一種傳統(tǒng)的觀點。把課程內(nèi)容視作學生應該習得的知識，而知識的載體就是教材。

在這種視野中，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式。即：課程計劃、課程標準（教學大綱）和教材。

1．課程計劃是對某一學段課程的整體規(guī)劃。包括各類課程的比例關系、具體的課程門類、開設順序、時間分配等。

A．課程標準的一般結構（以新課改為例）：

（1）前言：課程性質、課程的基本理念、課程標準設計思路

（2）課程目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀

（3）內(nèi)容標準：根據(jù)上述目標，結合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動詞闡述的目標

（4）實施建議：教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與選用建議

（5）附錄：術語解釋、案例

B．課程標準與教學大綱的區(qū)別：

（1）課程標準主要是對學生在經(jīng)過某一學段之后的學習結果的行為描述，而教學大綱則是對教學內(nèi)容的具體規(guī)定。

（2）課程標準是國家（地方）制定的某一學段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而教學大綱則限定的是內(nèi)容的最高難度。

（3）對學生學習行為的描述應該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。

（4）它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學方案的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。

（5）課程標準的范圍應該涉及一個完整個體發(fā)展的三個領域：認知、情感與動作技能，而不僅僅是知識方面的要求。

三、今天的作業(yè): 1.幼兒園課程的定義及包涵的三個層次各是什么

幼兒園課程有幾種典型的定義？各是指什么？

答：（1）幼兒園課程即教學科目。這是新中國成立以來影響我國時間最長、范圍最廣的幼兒園課程定義。這種課程定義強調系統(tǒng)的知識教學，強調教師應該向幼兒傳授那些必要地有價值的知識，而且，這樣的課程定義其實施容易被教師把握。但是，該定義相當狹隘，只關注學科知識，容易脫離幼兒的生活實際，同時，該定義對課程的分類人為的割裂了知識之間的有機聯(lián)系。

（2）幼兒園課程即教育活動，泛指為幼兒設置的、并區(qū)別于其他教育機構的教育活動的總和。這種定義，不再視幼兒園課程為狹義的教學科目，而把它泛化為對幼兒進行的一切教育活動，幼兒園課程不僅局限于學科教學活動，還包括其他任何類型的教育活動，包括生活活動、游戲活動、運動等。但是，教育活動中每個幼兒的興趣和需要是不同的，對活動的經(jīng)驗也是不一樣的，該定義只注重幼兒外顯的活動，無法顧及幼兒活動中內(nèi)在的體驗和心理結構的變化。

（3）幼兒園課程即學習經(jīng)驗，這是20世紀80年代末在我國出現(xiàn)的一種幼兒園課程觀，該定義認為“幼兒園課程是兒童在幼兒園環(huán)境獲得的旨在促進其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗?！庇變罕仨毻ㄟ^活動才能獲得經(jīng)驗，而且提供給幼兒習得的經(jīng)驗應是經(jīng)過精選的、有價值的經(jīng)驗，而不是零散的、雜亂的自然經(jīng)驗。從這一層面上來看，幼兒園課程是為幼兒提供的有目的、有計劃、有組織的學習經(jīng)驗。該課程定義對課程的理解由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠討B(tài)”，考慮到了幼兒的興趣、需要和體驗。但是，經(jīng)驗具有主觀性，教育者往往很難把握，該課程的實施具有一定的難度。

四、1.“課程”一詞的具體內(nèi)涵是什么？

對客觀實在進行命名，賦予客觀實在一定的名稱（詞匯或術語），以便于對話者之間相互交流，這是語言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應該說，這是一個人為的過程，不同的民族或個人可以對客觀實在進行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個強制性的行為，從絕對的意義上講也無所謂對或錯。因此，上述對課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說話者在使用“課程”一詞時，始終明確采用一種理解或界定，在沒有作出特別說明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達到對話的目的的，不至于影響對話雙方的理解和交流。然而，對客觀實在所作的不同分析和命名，盡管沒有絕對的對錯，但卻有一個是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達成明確、快速、便捷的有效交流的問題。對客觀實在進行命名，賦予客觀實在一定的名稱（詞匯或術語），以便于對話者之間相互交流，這是語言產(chǎn)生的根源，也是人類的發(fā)明。應該說，這是一個人為的過程，不同的民族或個人可以對客觀實在進行不同的分析和命名，具有一定的主觀性和靈活性，這不是一個強制性的行為，從絕對的意義上講也無所謂對或錯。因此，上述對課程的六類理解或界定，也都是可以允許的；只要說話者在使用“課程”一詞時，始終明確采用一種理解或界定，在沒有作出特別說明的情況不要任意更換其含義或界定，也是可以達到對話的目的的，不至于影響對話雙方的理解和交流。然而，對客觀實在所作的不同分析和命名，盡管沒有絕對的對錯，但卻有一個是否符合約定俗成，以及哪種界定最能達成明確、快速、便捷的有效交流的問題。第一，從課程的各種載體（如課程計劃、教學大綱或課程標準等課程文件，教材等）來看，他們還只是對學生的學習和教師的教授所作的期望、所作的設計或所作的規(guī)定，還只是處于設計、設想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實際發(fā)生的教育者的行動或學習者的實際學習行為，也不是實際發(fā)生了的教育結果。從本質上看，課程是一個預期的或期望實現(xiàn)的計劃或方案。因此，當我們對學生實際的學習結果進行測量與評價時，很少會有人認為我們是正在評價課程，盡管這對課程評價來說是一個必要的重要信息；當我們對課堂中實際發(fā)生的教師行為和學生學習行為進行觀測和考察時，也不應該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實際表現(xiàn)與課程密切相關。因此，第四至六種對課程的界定都與人們現(xiàn)在對課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動計劃或行動方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實在過于寬泛，在對話時不利于進行明確、快速、便捷的有效交流。第一，從課程的各種載體（如課程計劃、教學大綱或課程標準等課程文件，教材等）來看，他們還只是對學生的學習和教師的教授所作的期望、所作的設計或所作的規(guī)定，還只是處于設計、設想的狀態(tài)，并不是教育情境中或課堂里實際發(fā)生的教育者的行動或學習者的實際學習行為，也不是實際發(fā)生了的教育結果。從本質上看，課程是一個預期的或期望實現(xiàn)的計劃或方案。因此，當我們對學生實際的學習結果進行測量與評價時，很少會有人認為我們是正在評價課程，盡管這對課程評價來說是一個必要的重要信息；當我們對課堂中實際發(fā)生的教師行為和學生學習行為進行觀測和考察時，也不應該把我們所觀察到的師生行為看作就是課程，盡管這些行為的發(fā)生和實際表現(xiàn)與課程密切相關。因此，第四至六種對課程的界定都與人們現(xiàn)在對課程一詞的一般使用不相符合。而且，盡管第四、六種理解都把教育行動計劃或行動方案列入課程的范疇，但所指代的客觀實在過于寬泛，在對話時不利于進行明確、快速、便捷的有效交流。第二，從課程計劃、教學大綱或課程標準等課程文件，以及教科書來看，盡管它們既是學生學習的依據(jù)，也是教師行動的依據(jù)，但這些材料中所設計或規(guī)定的，更多的還是針對學生學習行為的。如在課程計劃、教學大綱或課程標準中主要規(guī)定了期望學習者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質（具體達到什么要求），為學習者選擇哪些學習內(nèi)容以及如何組織；在教科書中則為學習者選擇了具體的學習內(nèi)容，設計了各種具體學習活動等。盡管這些規(guī)定或設計對于教師的行動方案具有決定作用，教師的行動計劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學生學習計劃來的，但二者畢竟不是一個客觀實在。而且對于教師如何行動才能促進學生學習這些內(nèi)容并達到所期望的目標，也不是課程計劃、教學大綱或教科書等的重點?？梢姡鞣N課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對學習者的學習方案。第三，如果僅把教育過程中的學習方案這一客觀實在對應于“課程”這一術語，就促使“課程”所對應的客觀實在不至于過寬過泛，這樣，它的外延就相對小些，所指代的客觀實在就比較明確，在對話或交流時就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對話或交流更加快捷有效地開展，避免了很多煩瑣的解釋和無謂的爭吵。第二，從課程計劃、教學大綱或課程標準等課程文件，以及教科書來看，盡管它們既是學生學習的依據(jù)，也是教師行動的依據(jù)，但這些材料中所設計或規(guī)定的，更多的還是針對學生學習行為的。如在課程計劃、教學大綱或課程標準中主要規(guī)定了期望學習者發(fā)生哪些變化或獲得哪些素質（具體達到什么要求），為學習者選擇哪些學習內(nèi)容以及如何組織；在教科書中則為學習者選擇了具體的學習內(nèi)容，設計了各種具體學習活動等。盡管這些規(guī)定或設計對于教師的行動方案具有決定作用，教師的行動計劃基本上也就是根據(jù)所規(guī)定的學生學習計劃來的，但二者畢竟不是一個客觀實在。而且對于教師如何行動才能促進學生學習這些內(nèi)容并達到所期望的目標，也不是課程計劃、教學大綱或教科書等的重點。可見，各種課程載體中所規(guī)定的，更多的還是針對學習者的學習方案。第三，如果僅把教育過程中的學習方案這一客觀實在對應于“課程”這一術語，就促使“課程”所對應的客觀實在不至于過寬過泛，這樣，它的外延就相對小些，所指代的客觀實在就比較明確，在對話或交流時就不易產(chǎn)生歧義，從而能夠促使對話或交流更加快捷有效地開展，避免了很多煩瑣的解釋和無謂的爭吵。

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