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課程與教學(xué)論熱點問題有哪些（課程與教學(xué)論熱點問題有哪些內(nèi)容）

發(fā)布時間：2023-05-01 15:52:05 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1576

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本文目錄:

1、論述課程與教學(xué)的關(guān)系
2、學(xué)習(xí)小學(xué)語文課程與教學(xué)論,發(fā)現(xiàn)了什么問題
3、教育學(xué)應(yīng)該討論哪些問題
4、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

課程與教學(xué)論熱點問題有哪些（課程與教學(xué)論熱點問題有哪些內(nèi)容）

一、論述課程與教學(xué)的關(guān)系

1、二元論模式

在二元論模式中，課程位于一邊，而教學(xué)則位于另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導(dǎo)下的課堂中所發(fā)生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應(yīng)該進行什么沒有什么關(guān)系，課程設(shè)計者和實際教學(xué)工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內(nèi)容相脫節(jié)。

在這種模式中，課程和教學(xué)過程的變化沒有什么互相影響。

2、連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學(xué)和課程的位置沒有什么特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關(guān)系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結(jié)合的關(guān)系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構(gòu)成嚴(yán)重的損害。

3、同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學(xué)并不是兩個獨立系統(tǒng)，一個被視為另一個的亞系統(tǒng)，A、B的變化表達了當(dāng)一個實體占據(jù)主導(dǎo)位置時，另一個則處于次要的地位。

同中心模式A使教學(xué)變成了課程的一個亞系統(tǒng)；同中心模式B則把課程納入教學(xué)的一個亞系統(tǒng)。這一模式反映出了一種清晰的等級關(guān)系，在模式A中課程占優(yōu)勢，教學(xué)不是一個獨立的實體，從屬于課程；在模式B中，教學(xué)占優(yōu)勢，課程則從屬于教學(xué)。

4、循環(huán)模式

在循環(huán)模式中，課程與教學(xué)兩個實體具有一種連續(xù)的循環(huán)關(guān)系。課程對教學(xué)產(chǎn)生了一種連續(xù)的影響，相反，教學(xué)也影響課程。教學(xué)決策的制定在課程決策之后，反過來，課程決策在教學(xué)決策實施和評估后被修改。這一過程是連續(xù)的、重復(fù)的、無止境的。

對教學(xué)過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學(xué)的實施。課程與教學(xué)用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環(huán)往復(fù)，以促使兩個實體的不斷適應(yīng)與改進。

擴展資料

課程作用

1、教育教學(xué)活動的基本依據(jù)。

2、實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的基本保證。

3、學(xué)校一切教學(xué)活動的中介。

4、對學(xué)校進行管理與評價提供標(biāo)準(zhǔn)。

5、教師教和學(xué)生學(xué)的依據(jù)，是師生聯(lián)系和交往的紐帶。

6、國家檢查和監(jiān)督學(xué)校教學(xué)工作的依據(jù)。

7、實現(xiàn)教育目的、培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的保證。

教學(xué)在人類文明的發(fā)展中起著非常重要的作用，它推動了重大的科學(xué)技術(shù)進步。

教學(xué)任務(wù)：向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)知識，訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能、技巧，發(fā)展學(xué)生的智力和能力。培養(yǎng)學(xué)生具有堅定正確的政治方向、辯證唯物主義的世界觀和共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)。使學(xué)生身體正常發(fā)育，健康成長。培養(yǎng)學(xué)生具有正確的審美觀點和感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的知識和能力。

使學(xué)生掌握現(xiàn)代工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基本知識，學(xué)會使用基本生產(chǎn)工具的技能。教學(xué)要高質(zhì)量高效率地完成上述任務(wù)，一個至關(guān)重要的方面是必須遵循教學(xué)規(guī)律，處理好間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗相結(jié)合的關(guān)系，傳授知識和提高思想覺悟的關(guān)系，傳授知識和發(fā)展智力的關(guān)系，以及發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用與調(diào)動學(xué)生積極性、自覺性的關(guān)系。

參考資料來源：百度百科-教學(xué)

參考資料來源：百度百科-課程

參考資料來源：百度百科-課程與教學(xué)論

二、學(xué)習(xí)小學(xué)語文課程與教學(xué)論,發(fā)現(xiàn)了什么問題

“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?span style="display:none">dkn創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

——這一課程性質(zhì)的定位，不僅強調(diào)了語文課程工具性這一固有屬性，指明了語文作為表情達意、思維交際的工具，既是其他學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、人們終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又是傳承文化、維系社會正常運轉(zhuǎn)的手段，而且還強調(diào)了語文課程的人文性，揭示了語文課程具有豐富的對學(xué)生精神領(lǐng)域具有深廣影響的人文內(nèi)涵，即強調(diào)了語文課程的實施是人實現(xiàn)自我成長、激發(fā)人的創(chuàng)造力和生命力的過程，體現(xiàn)了語文教育活動是在特定的時空中師生雙向的積極的生命運動過程，蘊涵著尊重人的生命價值、人的文化及其多樣性是語文課程的應(yīng)有之義這樣一種理念。

工具性：著眼于語文課程培養(yǎng)學(xué)生語文運用能力的實用功能和課程實踐性的特點。就是通過語文教學(xué)，使學(xué)生能更好地運用語文這個工具，來進行“聽、說、讀、寫”，來高質(zhì)量地領(lǐng)會別人的意思和表達自己的意思。也就是說，語文是交流思想、溝通感情的工具，是人腦思維的工具，是學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科的工具，是人類傳承文化、積累文化、傳達社會價值觀的工具。

人文性：著眼于語文課程對于學(xué)生思想熏陶感染的文化功能和課程具有人為學(xué)科的特點。語文課程是依托“文”來體現(xiàn)人的人生觀、審美觀、價值觀的課程。因此，語文教學(xué)過程就是工具性、人文性統(tǒng)一的過程，是人實現(xiàn)自我成長的過程，是激發(fā)人的生命力、創(chuàng)造力的過程，是在特定的時空中教師與學(xué)生雙向生命運動的過程。

二、語文課程的基本理念

1.全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)

語文素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，是語文能力和語文知識、語言積累、審美情趣、思想道德、思想品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法習(xí)慣的融合。

把“語文素養(yǎng)”的內(nèi)容從低級到高級。從簡單到復(fù)雜分為6個層次：

第一，必要的語文知識。

第二，豐富的語言積累。

第三，熟練的語言技能。

第四，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

第五，深厚的文化素養(yǎng)。

第六，高雅的言談舉止。

可見，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中語文素養(yǎng)的內(nèi)涵是非常豐富的，是一種綜合的文明素養(yǎng)。

◆ 語文素養(yǎng)的構(gòu)成：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。三個維度是互相交融、滲透的關(guān)系。

2.正確把握語文教育的特點

（1）人文性

●語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵語文教育的人文性，主要體現(xiàn)在尊重個性的健康發(fā)展，情感的熏陶，內(nèi)心的體驗，看重想象、直覺和創(chuàng)造性。因此，以學(xué)生為主體，承認(rèn)個體差異，重視個體體驗，在探究中學(xué)習(xí)等備受關(guān)注。在教學(xué)過程中，強調(diào)“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“尊重學(xué)生的個體差異，鼓勵學(xué)生選擇適應(yīng)自己的學(xué)習(xí)方式”。閱讀教學(xué)要“珍惜學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，寫作教學(xué)“應(yīng)貼近學(xué)生實際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達”。

（2）實踐性

●《課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于實踐性的表述：在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中沒有給語文實踐下準(zhǔn)確定義。它是這樣說的：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應(yīng)該讓學(xué)生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律?！薄皽贤ㄕn堂內(nèi)外，充分利用學(xué)校，家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學(xué)習(xí)活動，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，增強學(xué)生語文實踐的機會”。

（3）生活化

語文是母語課程，學(xué)生在進校前有一定的語言基礎(chǔ)，并生活在母語環(huán)境中。應(yīng)該充分利用生活中的語文資源，在生活中學(xué)習(xí)語文、運用語文。

（4）民族化

民族化即遵循漢字、漢語自身的規(guī)律。語文課程應(yīng)考慮漢語言文字的特點（漢字造字的特點：漢字是音形義的綜合體；漢字構(gòu)字的特點：漢字是平面型方塊體文字，漢字記錄漢語沒有分詞連寫的規(guī)則；漢字情感色彩的特點、漢語言文化的優(yōu)勢等。比如，利用漢字形聲、象形、會意等特點識字，利用筆畫、筆順、偏旁部首、間架結(jié)構(gòu)等指導(dǎo)寫字；再如，利用漢字感情色彩強烈的優(yōu)勢，重視語感的培養(yǎng)，加強感悟和情感體驗；又如，利用漢語言文化沉淀豐厚的優(yōu)勢，豐富語言積累，增加文化儲備。）

3.積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式

自主性、合作性和探究性是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式的三個基本特征。

改變學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方式的根本目的，是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。讓學(xué)生能夠逐步掌握自學(xué)語文的門徑和方法。

自主學(xué)習(xí)——就是在自我監(jiān)控下的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)主體有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程具有自覺的意識和反應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。）

課堂教學(xué)中自主學(xué)習(xí)的主要表現(xiàn)

*學(xué)習(xí)目標(biāo)自我確定 *學(xué)習(xí)方法自我選擇

*學(xué)習(xí)過程自我調(diào)控 *學(xué)習(xí)結(jié)果自我反饋

合作學(xué)習(xí)——是指學(xué)生在學(xué)習(xí)群體中“為完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)?！昂献鳌辈⒉皇前炎雷踊蚶_或合攏，幾個人湊成一堆。“合作”學(xué)習(xí)的范圍也不單是課堂上，它包括學(xué)生課內(nèi)外的一切學(xué)習(xí)。

“合作”的基礎(chǔ)是分工，沒有分開就不能談合作?！胺止ぁ睂W(xué)生來說，首先是獨立。課堂上“合作”學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)生獨立讀書，獨立思考，有自己的見解以后再去“合作”。在“合作”的過程中，每個人都要闡明自己的觀點。這種“合作”是給別人提供思考的材料，也是從別人那里獲取經(jīng)驗，得到啟發(fā)，使每個人在“合作”學(xué)習(xí)的同時，能加深理解，提高認(rèn)識，獲取深刻的體驗。這個合作更可以是全班的交流，是生與生、師與生之間的交流。在語言交流的過程中，在“思維火花的碰撞中”，大家對所討論的問題有更明確的認(rèn)識，獲取知識，感悟方法，同時獲得極大的情感滿足。

探究學(xué)習(xí)——是指學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)問題，獲得自主發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。

“探究”，應(yīng)是學(xué)生在實踐中獲取知識、方法、情感體驗的過程。探究的可以是文章的思想、內(nèi)容，也可以是詞句之美、景色之美，情感之美，意境之美，也可以是學(xué)生感悟?qū)W習(xí)過程、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法的過程?！疤骄俊备匾倪€不是結(jié)果，而是探究過程本身，然后獲取探究的樂趣，培養(yǎng)小學(xué)生主動探究的意識?！疤骄俊钡牟粌H是思想內(nèi)容，更有方法、情感、態(tài)度，內(nèi)容是淺層次的，而其他是深層次的，是更有探究價值，也更容易激發(fā)學(xué)生探究興趣的。因此，要引導(dǎo)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)文本所具有的更深層次的“美”，獲取更有價值的東西。

4.努力建設(shè)開放而有活力的語文課程

●開放而有活力的課程

①課程內(nèi)容：增加選學(xué)、選讀、選做的內(nèi)容；給地方、學(xué)校留有補充鄉(xiāng)土教材的空間；鼓勵教師開發(fā)、利用語文教學(xué)資源。

②課程實施：改進課堂教學(xué)；使教學(xué)走進自然、走向社會。

三、教育學(xué)應(yīng)該討論哪些問題

教育學(xué)應(yīng)該討論的問題

、簡述生產(chǎn)力發(fā)展對教育發(fā)展的影響和制約

⑴生產(chǎn)力的發(fā)展為教育發(fā)展提供了基礎(chǔ)性條件。⑵生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育目的。⑶生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育教學(xué)內(nèi)容的選擇。⑷生產(chǎn)力的發(fā)展影響著教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式的改革。⑸生產(chǎn)力的發(fā)展還決定著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度。

2、我國現(xiàn)階段的教育方針是什么？

教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

3、什么叫教育理念？簡述現(xiàn)代教育理念的基本內(nèi)容。

教育理念：教師對教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念.

1）新的教育觀。教育不再僅僅是傳授知識和技能,而是充分開發(fā)每個學(xué)生的潛能,發(fā)展學(xué)生的健康個性,讓學(xué)生生動活潑的全面發(fā)展。

2）新的學(xué)生觀。學(xué)生不是被動的知識的接受者,而是學(xué)習(xí)活動中不可替代的主體,能積極主動參與教育活動,具有主觀能動性.

3）新的教育活動觀。教育活動具有雙邊共時性、靈活結(jié)構(gòu)性、動態(tài)生成性、綜合滲透性

4、人的身心發(fā)展的一般規(guī)律有哪些？

⑴個體身心發(fā)展的順序性；⑵個體身心發(fā)展的階段性；⑶個體身心發(fā)展的不均衡性；⑷個體身心發(fā)展的個別差異性。

5、簡述教育的起源簡述教育的起源

（一）神話起源論：認(rèn)為教育是由人格化的神（上帝或天）所創(chuàng)造的（二）生物起源論：認(rèn)為生物競爭的存在是產(chǎn)生教育的基礎(chǔ)。（三）心理起源論：認(rèn)為教育起源于兒童對成人的無意識模仿。（四）勞動起源論：認(rèn)為教育起源于人類特有的生產(chǎn)勞動。（五）生活需要起源論：認(rèn)為教育起源于適應(yīng)和滿足人類社會生活需要。

6、簡述學(xué)生的本質(zhì)屬性

（一）學(xué)生是人（1）具有主觀能動性；（2）具有各自的思想感情；（3）具有獨特的個性

（二）學(xué)生是發(fā)展中的人（1）具有身心發(fā)展的全面性；

（2）具有發(fā)展的潛在可能；（3）具有獲得成人教育關(guān)懷的需要

（三）學(xué)生是以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)的人（1）學(xué)生以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)；(2）學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)；(3）學(xué)生所參加的是一種規(guī)范化的學(xué)習(xí)

7、簡述教師職業(yè)的社會作用與任務(wù)

作用：⑴教師是人類文化科學(xué)的傳播者。⑵教師是人類靈魂的工程師。⑶教師是人的潛能的發(fā)掘者。

教師的根本任務(wù)是教書育人，全面實現(xiàn)教育目的。

教師的具體任務(wù)包括三方面：⑴教師必須搞好教學(xué)工作；⑵教師要做好班主任工作；⑶教師要關(guān)心學(xué)生健康。

8、古代教育與現(xiàn)代教育主要有哪些區(qū)別？

古代教育的主要特點：

⑴專門的教育機構(gòu)和執(zhí)教人員。⑵鮮明的階級性和嚴(yán)格的等級性。⑶教育與生產(chǎn)實踐的分離與對立，鄙視體力勞動和體力勞動者，輕視生產(chǎn)知識的傳授。⑷文字的發(fā)展和典籍的出現(xiàn)豐富了教育內(nèi)容，提高了教育職能。⑸教育方法崇尚書本、呆讀死記、強迫體罰、棍棒紀(jì)律。⑹官學(xué)和私學(xué)并行的教育體制。⑺個別施教或集體個別施教的教學(xué)組織形式。

現(xiàn)代教育的一般特點：

⑴教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是現(xiàn)代教育的基本特征。⑵教育的廣泛普及和普及年限的逐步延長。⑶教育形式多樣化。⑷終身教育成為現(xiàn)代教育的共同特征。⑸教育內(nèi)容、教育手段、教育觀念、教師素質(zhì)的現(xiàn)代化。⑹現(xiàn)代教育追求通才教育、全面教育，反映在培養(yǎng)目標(biāo)上則是人才的通才性和全面性。

9、簡述家庭教育和學(xué)校教育的作用和特點

家庭教育的主要作用和特點：

作用：⑴家庭教育是人生的第一篇章，是個體社會化的奠基教育。⑵家庭教育可以起到影響和調(diào)整學(xué)校教育的效應(yīng)。⑶家庭教育使兒童受到始終如一的道德熏陶。

特點：家庭教育具有先導(dǎo)性、感染性、權(quán)威性、針對性、終身性、個別性等特點。

學(xué)校教育的地位和特點：

地位：⑴學(xué)校教育是教育的主體形式。⑵學(xué)校教育是培養(yǎng)人的專門場所。⑶學(xué)校教育是家庭教育和社區(qū)教育的導(dǎo)向和樞紐。

特點：⑴學(xué)校教育職能的專門性；⑵學(xué)校教育作用的主導(dǎo)性；⑶學(xué)校教育組織的嚴(yán)密性；⑷學(xué)校教育內(nèi)容的全面性；⑸學(xué)校教育活動的有效性；⑹學(xué)校教育形式的穩(wěn)定性。

10、國外主要教學(xué)論流派有哪些？

赫爾巴特的傳統(tǒng)教學(xué)理論、杜威的實用主義教學(xué)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論、馬斯洛的人本主義教學(xué)理論

11、簡述學(xué)校教育對個體發(fā)展的特殊功能

①學(xué)校教育按社會對個體的基本要求對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范 ②學(xué)校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能 ③學(xué)校教育尤其是基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響不僅具有即時價值，而且具有延時價值 ④學(xué)校教育具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能

12、學(xué)校智育的任務(wù)有哪些？

⑴向?qū)W生傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識。⑵培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生形成基本技能，使學(xué)生獲得在日常智力和體力活動中常用的活動方式，如學(xué)習(xí)技能、操作技能、社會活動技能等。⑶發(fā)展學(xué)生的智力，包括觀察力、注意力、想象力、思維能力等，其中核心是思維能力和創(chuàng)造能力。

13、簡述教師的教育專業(yè)素養(yǎng)

①具有先進的教育理念，包括：新的學(xué)生觀和新的教育活動觀等 ②具有良好的教育能力：加工教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法的能力、語言表達能力、組織管理能力、交往能力等 ③具有一定的研究能力

14、簡述新課程改革的具體目標(biāo)。

轉(zhuǎn)變課程功能；調(diào)整課程結(jié)構(gòu)；改革課程內(nèi)容；改善學(xué)習(xí)方式；改革評價體系；改進課程管理。

15、未來教育發(fā)展趨勢？

1）教育地位更加突出，各國都把教育放在國家發(fā)展的戰(zhàn)略地位；2）重視科教興國，強化科學(xué)教育；3）積極推行義務(wù)教育，努力實現(xiàn)教育機會均等，加強民主化進程；4）強調(diào)創(chuàng)新學(xué)習(xí)；5）教育面向未來，建立終身教育的新體系。

四、教學(xué)論與課程論關(guān)系研究

思路：

第一部分：教學(xué)論、課程論的性質(zhì)

第二部分：教學(xué)論與課程論的關(guān)系

第三部分：反思及評價

一、教學(xué)論的性質(zhì)

（一）理論學(xué)科性質(zhì)

王策三先生是“堅持理論科學(xué)性質(zhì)”的代表，他指出“在許多年中，教學(xué)論往往與教學(xué)法、教學(xué)經(jīng)驗等同起來。一些基礎(chǔ)理論問題未得到研究，教學(xué)實踐中許多重大問題也未得到理論上的探討和說明”?！爸档米⒁獾氖?，也要防止把教學(xué)論搞成教學(xué)規(guī)律匯編或教學(xué)規(guī)律清單?！薄敖虒W(xué)論揭示規(guī)律，是要通過研究事實，在解決教學(xué)問題中，進行觀察、實驗、分析、綜合、抽象、概括等，經(jīng)過艱苦細致、曲折反復(fù)的過程，才可望獲得不同程度的成果，并通過建立自己的教學(xué)論諸范疇和理論體系具體地系統(tǒng)地表述出來?！?span style="display:none">dkn創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設(shè)計、營銷策劃公司

（2）教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性

徐勛教授沒有否定教學(xué)論要堅持理論科學(xué)的性質(zhì)，但他認(rèn)為理論的源泉是實踐。他引證西方教學(xué)論自拉特克、夸美紐斯直到當(dāng)今的學(xué)者都強調(diào)教學(xué)論是研究教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)技術(shù)的學(xué)問，是應(yīng)用科學(xué)，而蘇聯(lián)學(xué)者一般認(rèn)為教學(xué)論是理論科學(xué)，還有學(xué)者認(rèn)為是邊緣科學(xué)，并以它的對象—教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)為依據(jù)，認(rèn)定“教學(xué)論兼有理論性和應(yīng)用性這兩個特點”。

（3）教學(xué)論屬于外推的理論研究

有的學(xué)者認(rèn)為，“將教育研究分成純理論研究和應(yīng)用研究兩大部分”，“這種分類方式過于籠統(tǒng)和簡單”，而贊同根據(jù)研究的目的將教育研究分為基礎(chǔ)理論研究、外推的理論研究和應(yīng)用研究三類?！巴馔频睦碚撗芯繉嶋H上是一種以理論研究為主，但是又將研究視點推向?qū)嵺`應(yīng)用的兼具理論與應(yīng)用色彩的研究類型。我們認(rèn)為，從學(xué)科性質(zhì)來看，教學(xué)論正屬于外推的理論研究?！边@樣定位意味著“教學(xué)論既要堅持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導(dǎo)下，開展必要的應(yīng)用研究，解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學(xué)設(shè)計的一般程序，教學(xué)評價的基本方法，課堂控制的一般技術(shù)，等等”。

2、課程論的性質(zhì)

課程論是研究課程的設(shè)計、編制和課程改革的理論。課程設(shè)計理論包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)系和自我更新等問題；課程編制理論包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價等方面的問題；課程改革理論包括研究革新的要點，交流革新的意見，用教育學(xué)的觀點分析其合理性和確切性，衡量對個人實踐的影響，檢驗適應(yīng)地方情況的程度等。

課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域，對課程進行系統(tǒng)研究并從理論上加以概括是20世紀(jì)以后的事。一般認(rèn)為，美國課程專家博比特1918年出版的《課程》一書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。隨后，泰勒、布魯納、等西方學(xué)者對推進課程論研究作出了突出的貢獻。

在傳統(tǒng)上，原蘇聯(lián)學(xué)者并不把課程論作為一門獨立的分支學(xué)科來研究，只在他們編著的教學(xué)論著作中用一兩章篇幅很有限地談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容—課程理論問題。到70年代末80年代初出版了兩本專門研究課程問題的著作，一是列德涅夫所著《普通中等教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)問題》，一是克拉也夫斯基主編的《普通中等教育內(nèi)容的理論基礎(chǔ)》，這表明前蘇聯(lián)學(xué)者開始系統(tǒng)地探討課程問題。

3、教學(xué)論與課程論的關(guān)系

教學(xué)論與課程論的關(guān)系問題，一直是我國教育領(lǐng)域備受關(guān)注的問題。不同學(xué)者從各自不同的視角出發(fā)論證教學(xué)論和課程論的關(guān)系，于是在我國教育領(lǐng)域中就出現(xiàn)了“大教學(xué)論”、“大課程論”、并列論”和“整合論”四種有關(guān)教學(xué)論和課程論關(guān)系的觀點和爭論，其具體內(nèi)容如下：

（一）大教學(xué)論

持“大教學(xué)論”觀點的學(xué)者一般是從教學(xué)論的立場出發(fā)，主張將課程視為教學(xué)內(nèi)容。認(rèn)為課程論的研究對象是課程，即教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)論的研究對象包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。所以，課程論自然是教學(xué)論的組成部分。如王策三認(rèn)為，“關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系問題，多年來有一個爭議：是教學(xué)論包括課程論，抑或是教學(xué)論從屬于課程論？兩種主張都有依據(jù)。但是，我們采取前一種觀點，把課程看做教學(xué)內(nèi)容的安排，認(rèn)為沒有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)論是空洞的，課程事實上接受著、也應(yīng)該接受教學(xué)過程規(guī)律的支配。在教學(xué)論中闡述課程論，并不妨礙揭示它跟高一級規(guī)律的聯(lián)系?！蓖醪呷谄洹督虒W(xué)論稿》中專門列出課程的歷史發(fā)展、課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)、課程設(shè)計的方法三章來專門論述課程問題，并將由這三章構(gòu)成的課程論與教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)基本概念、教學(xué)管理等并列起來。何志漢指出，“課程問題就是學(xué)校教什么和學(xué)什么的問題。通常稱為教學(xué)內(nèi)容。西方國家把它作為一門獨立的學(xué)科進行研究，成為教學(xué)論的一個分支，叫課程論。課程論就是研究教學(xué)內(nèi)容的理論?！辈⒄n程論作為與教學(xué)過程論、教學(xué)原則論、教學(xué)方法論、教學(xué)組織形式論、教師教學(xué)管理論等幾個部分并列的組成部分之一。李秉德在年人民教育出版社出版的《教學(xué)論》一書中，將課程論作為與過程論、目的論、原則論、主體論、方法論、教學(xué)管理論等相并列的一個組成部分。此外，董遠騫、張定瓊、裴文敏、路冠英、韓金生等人也持此種觀點。

從上述持“大教學(xué)論”觀點的學(xué)者來看，他們大都是屬于受蘇聯(lián)教學(xué)論影響的學(xué)者。他們認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容即是課程，而課程論是研究課程，即教學(xué)內(nèi)容的理論，所以教學(xué)論包括課程論，并將課程論與教學(xué)方法論、教學(xué)過程論、教學(xué)管理論等相并列。這屬于傳統(tǒng)意義上的觀點，它認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的一部分。換句話說，一切都需從教學(xué)論的立場出發(fā)?；A(chǔ)教育的課程由國家統(tǒng)一制定，作為國家課程的具體操作者和實施者，教師和教育管理者更多關(guān)注的是如何實施教學(xué)的問題而無需考慮如何設(shè)置課程，因此，課程問題的研究便很容易被教育研究者所忽視。

教學(xué)論包含課程論的觀點必然會產(chǎn)生以下問題：首先，模糊了教學(xué)論固有的研究對象；其次，無法完整地闡明當(dāng)代課程論，而且還曲解了課程論的一些重要觀點；再次，不利于建設(shè)和發(fā)展課程論。

（二）大課程論

持“大課程論”的學(xué)者一般認(rèn)為課程是一個廣泛的概念，是學(xué)校教育中一個大系統(tǒng)，教學(xué)則是一個特殊的現(xiàn)象和子系統(tǒng)，課程作為一種教育進程包含了教學(xué)。尤其是隨著教師也是課程研制者理念的深入，課程包括教學(xué)，課程論包括教學(xué)論的認(rèn)識似乎在加深中。史國雅在我國課程論研究史上，比較早地提出了課程實踐即是教學(xué)的思想，并且因為他認(rèn)為課程論應(yīng)該研究課程設(shè)計和課程實踐這兩個方面，所以，教學(xué)就是課程論的研究對象之一，而作為以教學(xué)為研究對象的教學(xué)論就成為課程論的一個組成部分。從此開啟了我國關(guān)于課程論包括教學(xué)論的“大課程論”的序幕。2000年，《課程教材教法》發(fā)表了黃甫全的《大課程論初探——兼論課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系》，黃甫全在該文中詳細闡述了其“大課程觀”思想，成為“大課程論”觀點最重要的代表人物。黃甫全從課程與教學(xué)關(guān)系的角度闡釋了其“大課程觀”思想。他指出，無論是從教學(xué)的角度還是從課程的角度看，教學(xué)與課程都是不可分離的，“教學(xué)一旦與課程內(nèi)容相分離，缺少了課程內(nèi)容，教學(xué)就將不是教學(xué)。所以從教學(xué)作為一種客觀存在來看，它與課程實際上是不可分離的。課程作為計劃是對教學(xué)的計劃而不是別的什么計劃，作為經(jīng)驗是在教育教學(xué)過程中獲得的經(jīng)驗而不是從別的什么地方獲得的經(jīng)驗，作為結(jié)果是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而不是別的什么結(jié)果。因而，課程作為一種客觀存在，與教學(xué)也是不能分離的?！边M而作者得出結(jié)論“顯然，課程及其理解與教學(xué)及其理論，實際上不是、在價值追求上也不應(yīng)該是相互獨立和相互分離的。進而，我們認(rèn)為，在當(dāng)代對教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀念的超越，其落腳點不能也不應(yīng)該是‘相互獨立’論，我們應(yīng)該而且可以努力加以建構(gòu)的是一種嶄新的觀念：“大課程論”。

持“大課程論”觀點的學(xué)者首先是從課程與教學(xué)不可分離的觀點出發(fā)，認(rèn)為課程論與教學(xué)論不可分離，進而主張應(yīng)該實行“大課程論”。這種論述是站不住腳的，因為，盡管課程與教學(xué)在現(xiàn)實實踐中確實息息相關(guān)，很難，也不可能進行徹底的分離。但是，一門學(xué)科的獨立性并不因為其研究對象與另一門學(xué)科相近就必然失去其獨立性。實際上，對于所有人文學(xué)科而言，其研究對象之間都存在千絲萬縷的聯(lián)系，且隨著時代的發(fā)展，一些交叉學(xué)科逐漸出現(xiàn)，這些交叉學(xué)科的研究對象與原有學(xué)科的研究對象之間是有交叉的，但并不會因此而取消這門交叉學(xué)科的獨立性，同樣也不會取消原有學(xué)科的獨立性。所以，從課程與教學(xué)不可分離的關(guān)系角度論證課程論與教學(xué)論不可分離，進而得出要實行“大課程論”的邏輯是有問題的。其次，從教學(xué)與課程不可分離，推導(dǎo)出“大課程論”的結(jié)論本身蘊含著一個前提，即認(rèn)為課程包含教學(xué)，所以課程論應(yīng)該包括教學(xué)論。但是，這個前提本身就是錯誤的。教學(xué)論是發(fā)源于德國，然后在受德國影響的國家如蘇聯(lián)等普遍流行的一種教育范式。教學(xué)論語境下“教學(xué)”的含義比課程論語境下“教學(xué)”

的含義要廣。教學(xué)論語境下，教學(xué)的含義不僅包括教師的教，同時也包括學(xué)生的學(xué)，除此之外，它還含有通過教學(xué)內(nèi)容的組織安排和實施以促進學(xué)生知識能力和全人發(fā)展的含義。而課程論語境下的“教學(xué)”一詞主要是指以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)和指導(dǎo)的教師教的行為，更側(cè)重于技術(shù)和方法層面。在美國“教學(xué)”一般是屬于課程論的研究范疇的，比如泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》一書就將課程與教學(xué)二詞并用。在美國課程論語境中教學(xué)一詞的含義比較狹窄，一般將其歸入課程一詞的含義之下，所以大部分課程論著作中并不像泰勒這樣將課程與教學(xué)并列使用，而是只用課程一詞。雖然，從 20 世紀(jì) 60 年代以來，美國興起了教學(xué)研究的熱潮，但是，至今教學(xué)理論的研究一般還是歸入課程論的教育范式之下。所以，教學(xué)論范式下的“教學(xué)”一詞與課程論范式下的“教學(xué)”一詞的含義是非常不同的，不能因為課程論范式下“教學(xué)”一詞是隸屬于“課程”的，就依此類推，認(rèn)為教學(xué)論范式下的“教學(xué)”也是隸屬于“課程”的。

（三）并列論

持“并列論”觀點的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論與課程論是屬于教育學(xué)下屬的兩門獨立的分支學(xué)科，各自有其特定的研究對象和不同的特點，構(gòu)筑理論體系的相關(guān)概念也不相同，需要分別進行深入研究。如廖哲勛指出，“課程論確有特定的研究對象。它與教學(xué)論的研究對象確有質(zhì)的區(qū)別。所以，把課程論從教學(xué)論中分化出來形成一門獨立的教育學(xué)科，是實踐的需要，是科學(xué)發(fā)展的必然?！标悅b指出，“課程論有它單獨的研究對象和任務(wù)，如果放在教學(xué)論里講，會受到一定的限制，會束縛這門科學(xué)的發(fā)展?！薄岸哂懈髯缘难芯款I(lǐng)域，沒有必要把課程論包括在教學(xué)論之中，使它成為教學(xué)論的組成部分?！蓖蹊b指出，我們必須排除兩種錯誤的觀點：一種是認(rèn)為教學(xué)論包容課程論或課程論包容教學(xué)論的觀點；另一種是把二者絕對地分割開來。劃分‘勢力范圍’的研究。鑒于二者關(guān)系密切，課程論與教學(xué)論的研究應(yīng)相互促進、共同發(fā)展，把二者視為教育學(xué)學(xué)科體系下的并行學(xué)科?！苯駱泛蛶熝┣僦赋?，“面向世紀(jì)的課程論必須朝著獨立化的方向發(fā)展，切實確保它獨立的學(xué)術(shù)地位，真正從教學(xué)論中分離出來，成為與教學(xué)論并行的獨立學(xué)科?！贝送?，施良方、田慧生、李如密、劉要悟等也提出了類似的觀點。

（四）整合論

主張“整合論”的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)論與課程論密不可分，不能孤立地存在，必須綜合起來進行整體性的研究。張華指出，“課程與教學(xué)是內(nèi)在聯(lián)系和有機統(tǒng)一的，所以課程與教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)一起來，形成‘課程與教學(xué)論’學(xué)科?！辈⒅鲝堃浴敖夥诺呐d趣”為核心進行教學(xué)論和課程論的整合。此外，叢立新、張楚廷、令狐艷麗、王敏勤、楊仲杰等人也持相似的觀點。

主張“整合論”的學(xué)者一般是從教學(xué)與課程是兩個密不可分、相五交叉的有機整體的角度，以及教學(xué)論與課程論的分裂局面造成了課程研究與教學(xué)研究的分離、課程實踐與教學(xué)實踐的分離、課程與教學(xué)的分離的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論必須與課程論進行整合。持這種觀點最典型的代表是張華，他認(rèn)為正是現(xiàn)代社會存在的二元論認(rèn)識和思維模式，導(dǎo)致了課程與教學(xué)的分離，致使二者的關(guān)系被看成是線性的。課程被視為是教學(xué)的內(nèi)容，它規(guī)定著“教什么”，教學(xué)被視為教學(xué)的手段，它規(guī)定著“如何教”。這樣，教學(xué)過程就是教師忠實地向?qū)W生傳遞課程的過程，而不應(yīng)該對課程進行調(diào)整。于是，課程與教學(xué)就被割裂開來，二者機械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。張華對這種機械的二元論進行了批判，并指出，這種二元論的實質(zhì)就是把知識與知識由以產(chǎn)生和傳播的過程割裂開來，其結(jié)果是原本有機統(tǒng)一的知識被人為地分割成內(nèi)容與方法兩個獨立的部分。因此，內(nèi)容與方法本來就是統(tǒng)一的，即課程與教學(xué)本來就是一個有機整體，是不能分割的。所以，應(yīng)該建立一門統(tǒng)合課程與教學(xué)的學(xué)科，張華將這種課程與教學(xué)的整合稱為“課程教學(xué)”。

張華看到了課程與教學(xué)二者之間的聯(lián)系，但是，張華所謂的“課程”和“教學(xué)”概念基本上是借鑒美國課程論傳統(tǒng)中的“課程”和“教學(xué)”的概念，其“課程教學(xué)”一詞也是借鑒美國學(xué)者韋迪的“Curriculum' n' instruction”而來的。這里明顯的錯誤在于將課程論范式下的“教學(xué)”概念生搬硬套進教學(xué)論范式下的“教學(xué)”的概念，并取而代之，實質(zhì)上是簡化了問題的復(fù)雜性，沒有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是兩種非常不同的教育范式。

另外，有些學(xué)者從課程與教學(xué)兩個概念有共同的原始概念或基本概念的角度出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)該與課程論進行整合。這種觀點的主要代表是張楚廷，他認(rèn)為，課程與教學(xué)兩個概念的共同原始概念或基本概念都是學(xué)習(xí)或習(xí)得，所以課程論與教學(xué)論所包含的內(nèi)容因其根相同而具有同構(gòu)、同態(tài)或可互譯的性質(zhì)。在德國，“教學(xué)”的含義比較廣泛，不僅包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，還跟“完人”的培養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起的。在美國，“課程”一詞的含義比較廣泛，并不是僅僅指某一學(xué)科的意思，從其詞源來看，“課程”具有名詞和動詞兩種詞性，就名詞而言主要是指學(xué)程，而就動詞而言其著眼點就放在個體對自己經(jīng)驗的認(rèn)識上。所以，從德國和美國的文化和語境來看教學(xué)和課程的含義，其之間的差異是非常明顯的，因此所謂的課程與教學(xué)概念有共同的原始概念或基本概念的說法并不能成立，從這個角度出發(fā)論述教學(xué)論與課程論應(yīng)該整合的結(jié)論就不能成立。

三、反思及評價

總之，教學(xué)論是屬于德國及受德國影響的國家的一種教育范式，它深深植根于德國的主觀唯心主義和新人文主義傳統(tǒng)中。而課程論則是屬于美國等英語國家的一種教育范式，它根植于美國的實用主義傳統(tǒng)中。對教學(xué)論和課程論關(guān)系的上述四種觀點的根本錯誤就在于沒有認(rèn)清教學(xué)論與課程論是分屬于兩種不同的文化傳統(tǒng)和話語體系的教育范式，沒有理解各自教育范式中的核心詞匯在其文化統(tǒng)和語境中的含義，想當(dāng)然地以我國文化語境中詞語的含義進行理解，或者將某一范式中的某一概念的含義套用在另一范式的相關(guān)詞匯上。比如，“教學(xué)”一詞的含義，在美國課程論范式下與德國教學(xué)論范式下的差異就非常明顯。另一個應(yīng)格外注意的問題是，在美國課程論范式下，課程與教學(xué)的含義與德國教學(xué)論范式下課程與教學(xué)的含義是不同的，與我國有關(guān)課程與教學(xué)的含義也是不同的，所以，不應(yīng)將美國課程論范式下有關(guān)課程與教學(xué)關(guān)系的論述生搬硬套進德國教學(xué)論范式之中，也不應(yīng)不加分析地套入我國關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的論述中，而是應(yīng)該首先將該理論放入其所處的文化和語境中，深入分析之后，再將其轉(zhuǎn)譯成我國的文化和語境中適切的概念。當(dāng)沒有合適的概念時，當(dāng)然可以遵循科學(xué)、客觀的原則創(chuàng)造某些新詞匯，但是必須要詳細加以說明。所以，走出目前存在的教學(xué)論與課程論關(guān)系之爭的根本出路就在于對分別源于德國和美國的教學(xué)論和課程論的本真含義進行深刻的認(rèn)識，然后根據(jù)我國的文化和語境以及實踐需求進行引介，并在實踐中進一步認(rèn)識和深化，以促進我國教育的發(fā)展和繁榮。

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