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課程概念的三種意義（課程概念的三種意義是什么）

發(fā)布時間：2023-05-01 17:22:05 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 251

大家好！今天讓小編來大家介紹下關于課程概念的三種意義的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、廣義和狹義課程含義
2、對課程的理解與認識
3、簡述課程的意義與作用
4、談什么是“課”

課程概念的三種意義（課程概念的三種意義是什么）

一、廣義和狹義課程含義

A. 中學生物學課程中的課程一詞有哪些具體的含義

“課程”一詞的含義

在一些教育刊物上，時而可以發(fā)現(xiàn)有些文章把廣義的課程狹義化，把狹義的課程廣義化的現(xiàn)象。例如，有的文章題為課程優(yōu)化設計，而實際內(nèi)容卻是學科建設、教學設計的問題。筆者認為，這主要是對“課程”一詞的含義不夠清楚，以致于把課程和學科建設混為一談，用詞不夠準確。課程在教育學中已有確切的定義，筆者簡要說明如下，供同志們在研究時參考。

課程一詞，據(jù)有關辭書和研究考證，始見于唐宋年間。在西方，課程這個詞英語為Curriculum，亦用Course。意思是教學內(nèi)容和進程的總和。我國本世紀初學習西方教育制度和教育理論，在所制定、頒布的文獻中，對學科設置如何安排，都明確的統(tǒng)一的使用課程這個詞來概括。

課程的發(fā)展和理論的建立是隨著人類認識的不但深入而日臻完善。因而，就出現(xiàn)了廣義和狹義課程之分。廣義課程是指實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和，如中學課程，大學課程等。狹義課程是指某門學科，如數(shù)學課、英語課等。

“課程”和“學科”、“教學內(nèi)容”、“教學計劃”、“教學大綱”、“教材”等詞既有聯(lián)系，又有區(qū)別。自然，課程不等于學科，學科是根據(jù)教學目的而劃分的教學內(nèi)容的各門科目，學科只是課程的一部分和一種含義。課程概括了教學內(nèi)容（學科和活動等）、安排、進程、時限，也包括教學大綱和教材。在漢語里，“課”字含義十分豐富，有“試也，計也，程也。凡是有程式而試驗稽核之，皆曰課”（《詞源》）。

上述名詞除教學計劃一詞意義含混外（教學計劃容易與教師的教學進度計劃相混淆），其余的含義都比較明確。它們把課程從范圍上加以分化，確定確切含義。

教學計劃是課程的總體規(guī)劃，是課程安排的具體形式，是有關學校教育教學工作的指導性文件。教學計劃的基本內(nèi)容由學科設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排組成等。

教學大綱是根據(jù)教學計劃，以綱要的形式編定的有關學科內(nèi)容的指導性文件，也就是具體學科的規(guī)劃。它反映了某一學科的教學目的、任務、教材內(nèi)容的范圍、教學體系、教學進度以及教學方法上的基本要求，是評價教學質(zhì)量的重要依據(jù)。

教材作為具體知識材料的敘述，是根據(jù)教學大綱編寫的教學用書。隨著課程現(xiàn)代化的進展，以文字為主的傳統(tǒng)教材概念得到更新，作為教材重要組成部分的電教教材作用和范圍不斷擴大。

以上劃分是對課程研究的

B. 交互設計和UI設計是什么關系啊

肯定有用，不然為什么每年都會有人報名學習，而且培訓機構越開越多，不就是因為有內(nèi)用，才有人容去學，才有了培訓市場。

初中，職中，高中畢業(yè)，想要找一個體面的工作相對來說是有一定困難的。這就要求就業(yè)者找對適合自己的行業(yè)，諸如室內(nèi)設計，平面設計等行業(yè)，對學歷的要求相對來說不是那么高。

很多人選擇學習設計其實都是三分鐘熱度，最好在學習之前先來做一個小測試點擊測試我適不適合學設計

現(xiàn)在的培訓機構培訓的目標都很直接，換句話說就是為了讓參加學習的學員能夠獲得專業(yè)實用的技能、從而更好地參加就業(yè)。很多人擔心參加培訓之后找不到工作，所學技術用不上。目前設計行業(yè)缺口大，薪資待遇高。只要是掌握了實實在在的技術，在參加完培訓后都可以找到一份合適的工作。

天琥設計培訓，采取有多種措施助力學員就業(yè)。面對求職困難、擇業(yè)迷茫以及各種求職過程中、初入職場時所遇到的問題，職業(yè)指導老師始終在你身邊，為你的職業(yè)生涯規(guī)劃提供幫助，為你規(guī)劃好的職業(yè)發(fā)展道路。學員就業(yè)之后，老師還會實時跟進就業(yè)動向，實訓老師幫助其解決實際工作中的項目難題，逐漸引導和培訓學員解決問題的能力，實現(xiàn)工作的平穩(wěn)過渡。

C. 親密關系有廣義和狹義之分，以下哪些選項屬于本課程提到的廣義的親密關系

以下哪些選項未明確指出

請將題目補充完整

以便解答

D. “校本課程開發(fā)”的涵義有狹義與廣義之分。求解

一、把握校本課程開發(fā)的內(nèi)容

校本課程開發(fā)的涵義有狹義與廣義之分。其狹義是指校本課程的開發(fā)，所開發(fā)出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程。其廣義是指校本的課程開發(fā)，既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程與地方課程的校本化實施。校本課程開發(fā)的內(nèi)容是校本課程開發(fā)的關鍵，它直接體現(xiàn)著校本課程開發(fā)的理念和目的。依據(jù)各個學校不同的教育哲學與資源條件，校本課程開發(fā)的內(nèi)容表現(xiàn)出多樣性和差異性。同時，由于校本課程開發(fā)是一個動態(tài)過程，它的內(nèi)容相應地表現(xiàn)出開放性和拓展性。當前，大多數(shù)學校將校本課程分為必修課、活動課和選修課。從活動方式角度分析，校本課程開發(fā)的內(nèi)容包括:

1.課程選擇。這是校本課程開發(fā)最普遍的活動,是指在眾多可能的課程中決定學校付諸實施的課程計劃的過程。2.課程改編。指針對原有課程,根據(jù)不同的教學對象進行一些學科上的修改。校本課程中的課程改編主要是指教師對正式課程的目標和內(nèi)容進行某些具體的改動以適應具體的課堂教學情境。3.課程整合。指超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習的課程開發(fā)活動。課程整合的方式一般有關聯(lián)課程與跨學科課程兩類。4.課程補充。指為提高國家課程的教學成效而進行的課程材料開發(fā)活動。課程補充可以是矯正性和補救性練習,報紙、雜志、聲像材料、圖畫、模型的摘選等。5.課程拓展。課程拓展的目標是拓寬正規(guī)課程,為學生提供獲取知識、內(nèi)化價值觀和掌握技能的機會。6.課程新編。校本課程開發(fā)也可以開發(fā)全新的課程板塊和課程單元,例如,特色課程、鄉(xiāng)土課程都屬于這一類。

校本課程開發(fā)的內(nèi)容,無論哪一個都與教師直接關聯(lián),或是由教師為主體進行的開發(fā)活動。教師都是課程開發(fā)的主要承擔者、實際的操作者,在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。

二、學生：校本課程開發(fā)的出發(fā)點和歸宿

現(xiàn)代教育理念特別關注學生的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展。這就決定了學生的發(fā)展是校本課程研制開發(fā)和具體實施的基本出發(fā)點和最終歸宿。促進學生高品質(zhì)的學習和個性的和諧發(fā)展是校本課程開發(fā)的價值追求之一。

在校本課程研究中，必須從學生的實際需要出發(fā)，充分尊重學生個性的全面、和諧發(fā)展，充分考慮學生的興趣、愛好、需要和能力傾向，對國家課程、地方課程的內(nèi)容（如，國家審定通過的課程標準實驗教科書中的內(nèi)容）進行適時的選擇、補充，乃至改編、整合和創(chuàng)新，在此基礎上開發(fā)學生喜歡的校本課程內(nèi)容。

例如，《好大一棵樹》就是東北地區(qū)某師大附小進行國家課程校本化處理的一個典型事例它是在充分考慮了學生的需要和年齡特征的基礎上，經(jīng)過不同學科的教師合作開發(fā)的一個綜合課程內(nèi)容，屬于在六年級學生中開展的小課題學習活動。這個內(nèi)容共分為三個板塊：一棵樹的價值、回收廢紙、一次性筷子。通過品德課與數(shù)學課的整合，學生們不僅在活動中學到了數(shù)學知識，而且激發(fā)了數(shù)學學習興趣，鍛煉了小組合作交流的能力，體驗了探究的快樂，同時，強化了節(jié)約意識，提升了思想品德修養(yǎng)。

上海市某小學開發(fā)的低年級數(shù)學校本課程思維訓練活動課，則是列入學校課程計劃的數(shù)學活動課屬于學校自己開發(fā)的校本課程。這種活動課，在課程目標方面強調(diào)學生在興趣中擴大數(shù)學視野、發(fā)展個性特長、培養(yǎng)創(chuàng)新意識；在教學內(nèi)容上，讓學生在參與中探究，在探究中創(chuàng)新，在創(chuàng)新中求得發(fā)展。以一年級第一學期的思維訓練活動課③為例，其基本內(nèi)容分為活動性內(nèi)容、探究性內(nèi)容和讀寫性內(nèi)容。

另外，學生在校本課程開發(fā)中的作用是隱性的，學生的需要有時候不能通過學生自己表達出來，但這并不代表學生的作用可以忽視。在校本課程開發(fā)和利用過程中，教師必須主動與學生及時進行交流和溝通，隨時了解學生的需要，及時調(diào)整課程實施的進程，以求優(yōu)化課程實施效果。

三、教師：校本課程開發(fā)的主力軍和不可缺少的重要資源

當前，從教教材到用教材教，活化教材轉(zhuǎn)變，正在被越來越多的教師所接受和踐行。在校本課程開發(fā)中，尤其要關注教師的這種角色轉(zhuǎn)變。在這里，教教材通常是指教師只是按照國家統(tǒng)一的課程標準、教學計劃、教科書進行教學，教師只扮演著被動的課程接受者、實施者的角色。而用教材教，活化教材則集中體現(xiàn)了教師對教材的選擇、運用上的主動性和創(chuàng)造性，使教師從心理上、角色定位上都發(fā)生極大變化，積極性、主動性高漲，有利于課程實施的高效順利進行。進行校本課程的開發(fā)，教師不僅是主力軍和直接的執(zhí)行者，而且是不可缺少的重要資源。

為此，教師首先要對國家標準標準以及課程標準實驗教科書做到心中有數(shù)。因為校本課程開發(fā)并不是開發(fā)校本教材，而是按照國家課程標準，結合本校的實際情況，以教師為群體，以自主、開放、合作的形式，形成適合本校學生實際的課程，既包括國家課程、地方課程的校本化處理，也包括針對本校實際自主創(chuàng)生的新的課程內(nèi)容。當然，就目前我國中小學實際而言，前者占更大的比例，而后者所占的比例視各個學校的具體情況而有所不同，但一般不超出國家規(guī)定的12%（如，新課程關于義務教育課程設置及比例中規(guī)定，地方課程與學校課程的比例為12%）。教師只有在較好地把握課程標準對相應內(nèi)容的要求，較好地理解一套標準實驗教科書的基礎上，密切結合本校學生的實際，進而開發(fā)出適合本校學生需要的課程內(nèi)容。實踐表明，那種撇開課程標準和課程標準實驗教科書，憑自己的經(jīng)驗和理論進行的所謂校本課程開發(fā)，往往是不可行的。

其次，教師還要充分地了解學生。學生是校本課程開發(fā)的出發(fā)點和歸宿，準確把握學生的需求和認知水平，才能將理想的課程，經(jīng)過實施的課程，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生習得的課程，進而不斷提升校本課程的生命力。畢竟每位學生來自不同的家庭，具有不同的成長經(jīng)歷，他們的內(nèi)心需求、愛好特長、思想表現(xiàn)、品行修養(yǎng)、學習能力、學習動因以及心理素質(zhì)千差萬別，對課程有不同的興趣和接受能力，作為教師，理應當想學生之所想，想學生之所需。為此，了解學生，既要從宏觀上熟悉學生的整體發(fā)展狀況，又要從微觀上把握學生個體的鮮明特征。同時，學生也是校本課程開發(fā)的重要資源，在與學生的交流與溝通中，教師也可以從學生那里獲得意想不到的智慧和靈感。

再次，豐富的教育教學經(jīng)驗也是教師進行校本課程開發(fā)的必要條件。剛剛參加工作的教師由于缺乏必要的教育教學經(jīng)驗，對教學往往缺乏必要的監(jiān)控能力，這就使他們對教學中出現(xiàn)的問題以及學生的需要把握不準，也就不可能很好的進行校本課程開發(fā)。因而，重視對新教師的培訓，關注教師的不斷成長和專業(yè)發(fā)展，變得尤其重要。

需要指出的是，在校本課程開發(fā)過程中，教師往往不是孤軍奮戰(zhàn)，更多情況下需要與其他教師通力合作。校本課程整合作為校本課程開發(fā)（或稱校本課程發(fā)展）的一種模式，是目前校本課程開發(fā)的重點之一。這就需要不同年級、不同科目教師之間進行合作交流，圍繞著共同的研究主題重新建立起新的非正式的、開放的組織氣氛和組織制度，從多學科的視角以平等對話、開放、合作的組織方式研究、設計、實施校本課程整合的學習主題④

,形成校本課程開發(fā)的共同體。

四、校長：校本課程開發(fā)的領導核心

對于課程改革有這樣一種說法動不動在局長，改不改在校長，好不好在教師?？梢姡ｉL在很大程度上決定著校本課程開發(fā)與否，校長是校本課程的領導核心，所以，校長的素質(zhì)在校本課程開發(fā)中至關重要。已有的研究表明，校長在校本課程開發(fā)過程中應該具有六種職責：確定明確的辦學宗旨、建立良好的課程決策結構、建立良好的校內(nèi)溝通網(wǎng)絡、協(xié)調(diào)影響校本課程開發(fā)的各種因素、促進教師的專業(yè)發(fā)展、建立一個民主開放的組織機構與五種素質(zhì)領導能力、規(guī)劃能力、科研能力、創(chuàng)新能力、交際（合作）能力。

就校本課程的實施現(xiàn)狀而言，筆者認為，發(fā)揮校長在校本課程開發(fā)中的領導作用的基本前提，在于校長首先要具備必要的素質(zhì)和能力，這些素質(zhì)和能力可以概括為以下幾個基本條件：

（一）是否具有明確的辦學理念和先進的教育理念

理念決定思路，思路決定出路，出路決定命運。校長的辦學理念和教育理念，反映著校長的教育思想和教育境界，決定了校長對校本課程的理解和支持程度。作為一校之長，應該考慮諸如學校的教育目標什么？辦學特色是什么？教師有什么特點？學生有什么需要？學校和社區(qū)之間的關系如何等一系列問題。通過對這些問題的深思熟慮，在滿足學生發(fā)展需求和學校生存需要的前提下，密切切合學校與社區(qū)的課程資源實際，校長就會逐漸形成基于本校實際的校本課程開發(fā)的基本思路。比如，如果校長一開始就把課程開發(fā)定向為促進教師和學校的發(fā)展的一種重要手段的話，那么，在校本課程實施的過程中，校長更多的是關心教師的積極參與，讓教師在開發(fā)過程中提高課程意識，形成發(fā)現(xiàn)問題的習慣，養(yǎng)成課程開發(fā)的能力，構建一個積極、創(chuàng)新的教師課程開發(fā)的共同體。其中，充分調(diào)動起教師參與課程開發(fā)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，就成為校本課程開發(fā)與實施的關鍵。

（二）是否具備有效交流與協(xié)調(diào)的能力等領導才能

作為校本課程開發(fā)的領導人，校長必需具備一些基本的領導才能。中外已有的研究成果表明，具有有效的交流與協(xié)調(diào)的能力，是校長領導才能中不可缺少的成分，這既有利于得到上級行政部門的支持和幫助，又有利于得到課程專家的指導，更有利于調(diào)動廣大教師的積極性，進而有利于創(chuàng)設校本課程開發(fā)所需要的內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。

（三）是否具備必要的課程知識

校本課程開發(fā)需要一定的理論知識作基礎，只有這樣，才能保證開發(fā)出的校本課程有效和高質(zhì)量。如果校長缺乏必要的課程知識，要想成功地領導教師進行校本課程開發(fā)將是不現(xiàn)實的。比如，前文所提到的某師大附小的校長，自己既是課程論方面的專家，又在校本課程方面有很深的造詣，對課程方面的相關知識十分嫻熟，對當前課程改革的新理念、新動態(tài)時刻關注，同時，無時無刻不在考慮本校的具體實際，因而能夠領導本校教師進行校本課程開發(fā)，取得顯著成績。當然，這樣的小學校長在我國目前的條件下還是少數(shù)，這也并不是說，所有的校長都要具備相當高的課程知識水平。只要校長平時注意積累必要的課程知識，時刻關注課程改革的新動態(tài)，就會對校本課程開發(fā)有幫助。

（四）是否具有一定的創(chuàng)新能力

創(chuàng)新是事物不斷發(fā)展的助推器。學校的發(fā)展是在不斷創(chuàng)新中實現(xiàn)的，而校長的創(chuàng)新能力是核心。我們認為，在校本課程開發(fā)和利用中，校長的創(chuàng)新能力主要表現(xiàn)在以下方面：校長自身要有敢于向困難挑戰(zhàn)的勇氣和信心；要有不斷學習的良好品質(zhì)；要善于反思，不斷提出新的見解和主張；要永遠不滿足于現(xiàn)狀，針對學校發(fā)展的不同時期的不同情況進行大膽改革和創(chuàng)新。

E. 教育研究方法有哪些

1、個案研究法：個案研究法是當今教育研究中運用廣泛的定性研究方法，也是描述性研究和實地調(diào)查的一種具體方法。它主要通過案例方式考察教育現(xiàn)象，基本目的在于描述與解釋，在描述過程中進行解釋。

2、行動研究法：行動研究是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的教育研究活動。它將教育理論和教育實踐融為一體，將教育者和教育現(xiàn)實問題緊密結合，強調(diào)在“行動”中研究、在“情境”中研究、在“做”中研究。行動研究的基本過程大致分為循序漸進的四個環(huán)節(jié)，即計劃、行動、考察和反思。

3、調(diào)查研究法：調(diào)查研究法是研究者采用問卷、訪談、觀察、測量等方式對現(xiàn)狀進行了解，對事實進行考察，對材料進行收集，從而探討教育問題、教育現(xiàn)象之間聯(lián)系的研究方法。

4、教育敘事：教育敘事是以敘事、講故事的形式記錄在自己的教育實踐、教育生活中發(fā)生的各種真實鮮活的教育事件和發(fā)人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗和對教育的理解感悟。

(5)廣義和狹義課程含義擴展閱讀：

教育研究的方法：定性的方法和定量的方法教育研究的基本是科學的方法，對教育有關的因素進行分析測試，研究教學的過程。

數(shù)據(jù)有兩種類型，定性的和定量的數(shù)據(jù)。定性研究使用定性的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的特征是描述性的。教育研究者地定性數(shù)據(jù)包括：觀察、訪談、文件分析、作品分析。（論文、日記、照片或者博客）

教育是以教育科學理論為基礎，以教育領域中發(fā)生的現(xiàn)象為對象，以探索教育規(guī)律為目的地創(chuàng)造性的認識活動。簡言之，是用教育理論去研究教育現(xiàn)象，探索新的未知規(guī)律，以發(fā)現(xiàn)新情況，總結新經(jīng)驗，為實施素質(zhì)教育，深化教育改革服務。

在教育研究中，包含了多個學科不同程度的交叉。這些學科包括:心理學，社會學，人類學和哲學。這些學科交叉為研究方法提供了很多可能性。教育研究的發(fā)現(xiàn)應該在特定的情境中解釋，可能不適合其他的時間、空間。

F. 狹義的課程名詞解釋

狹義的課程是指某一門學科。

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。

廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。

G. 課程可分為廣義和狹義兩個方面對不對啊

課程有狹義和廣義之分，狹義的課程是指一門學科，一組學科和一組教材；廣義的則指學生在學校依據(jù)教育目的，有計劃地指導下，所獲得的全部經(jīng)驗。

H. 社會中心課程理論的代表人物有誰

課程含義：廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義上的，是各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進城的總和。rn課程理論：課程理論是研究學校課程設置體系和內(nèi)容結構的理論。課程設置者的教育理念不同，就會在不同的教育哲學理論基礎上簡歷不同的課程理論。除此之外，不同地區(qū)的課程設置的歷史傳統(tǒng)也會對課程產(chǎn)生重要的影響。rn課程理論流派：（一）經(jīng)驗主義課程論（以杜威為代表的經(jīng)驗主義課程論流派認為，以學科為中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應代之以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的組織應心理學化。）（二）學科中心主義課程論（三）社會改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）后現(xiàn)代主義課程論rn課程的類型：1、從課程內(nèi)容的固有屬性來劃分，課程可分為學科課程和經(jīng)驗課程；rn 2、從課程內(nèi)容的組織方式來劃分，課程可分為分科課程和綜合課程；rn 3、從課程計劃對課程實施的要求來劃分，課程可分為必修課程和選修課程；rn 4、從課程設計、開發(fā)和管理的主體來看，可將課程分為國家課程、地方課程和學校（校本）課程。rn 5、根據(jù)課程任務，可將課程分為基礎性課程、拓展性課程和研究性課程；rn 6、根據(jù)課程的顯示方式，可將課程分為顯性課程和隱形課程。rn課程的組織：課程組織涉及課程目標、課程內(nèi)容、課程類型、課程實施以及課程評價等，它是一項關鍵而又復雜的工作，直接關系到課程改革與實施的成敗。

I. 目標性課程怎么解釋

課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進性。

廣義的課程目標

在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。

狹義的課程目標

在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內(nèi)部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標”。在狹義上，課程目標不包含“教育方針”，只包含“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”。

目標性課程

知識本質(zhì)上是死的，而且在不斷地更新。要培養(yǎng)孩子和學生主動吸收知識，甚至去選擇有價值、適合自己的知識，這個過程之中快樂和方法就最為重要。而結果，倒在其次。更何況人失敗了，可以有機會重新再來，可以在另外的場合，補充夠自己所需要的專業(yè)知識。

當然，課程標準還是理論上的東西，其可操作性大多數(shù)不強，在目前的應試教育之中，依然是在關注結果，和依分數(shù)定性學生的學習。我建議你不去過分專注別人怎么說，而是以自己的實踐，和學生的成長為自己教學標準---如果學生厭學，我們至少沒有足夠的心理輔導和教學興趣性，孩子此時存在困難需要我們?nèi)椭?，或者，我們的教學方法還有待于改進。

二、對課程的理解與認識

談談您對課程的理解

以往，我們認為課程是為了讓學生繼續(xù)升學，是為了考試得高分，然而，課程不僅僅是為了升學，而是為學生奠定終身發(fā)展的基礎，為就業(yè)和升學做準備，培養(yǎng)學生作為一公民所具備的終身發(fā)展能力。

現(xiàn)有的課程中，很多學生都是從早到晚早從事課業(yè)的學習，甚至無休息日，在承受一超負荷的體驗。而新課程是從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的變革，是為了讓學生感受意義、經(jīng)歷過程。

是實現(xiàn)學校教育目標、落實素質(zhì)教育的重要途徑。新課程從“跑道”變成“跑的過程”，由名詞變?yōu)閯釉~。

課程不再是跑道，而成為跑的過程本身；而學習則成為意義創(chuàng)造過程之中的體驗。重新理解課程，可以讓課程的價值、意義重新突出顯示出來。

重新理解課程，有助于教育者的成長和發(fā)展，讓教育事業(yè)成為充滿生命的發(fā)展空間。課程讓我們成長！。

談談你對比較文學課程的理解和認識？？？？

1、什么是比較文學？

比較文學是一種開放式的文學研究，它具有宏觀的視野和國際的角度，以跨民族、跨語言、跨文化、跨學科界線的各種文學關系為研究對象，在理論方法上，具有比較的自覺意識和兼容并包的特色?！悙獎⑾笥?span style="display:none">irY創(chuàng)意嶺 - 安心托付、值得信賴的品牌設計、營銷策劃公司

2、比較文學的特點？

(1)跨越性：跨越語言、民族、文化、學科。跨民族是最根本的，是判斷比較文學的最基本的標準。（2）比較性：約定俗成的專業(yè)學科的名稱，具有特殊的學科意義。比較文學不等于“文學比較”，應把兩種文學體系化、內(nèi)在性的匯通作為比較文學衡量的標準。

(3)文學性：立足于文學之本；通過與其他文學的溝通和交流來探討文學的共同規(guī)律；

借助其他學科的理論和研究成果來重新審視文學本體，把文學放在與其他學科關系的參照框架下來彰顯文學特征。（4）開放性（5）理論性

3、比較文學的意義？

(1)開拓文學研究的新天地，新視野：

(2)促進異質(zhì)文化的對話與交流，互識、互證、互補。

互識：對不同文學的認識、理解和欣賞，認識別人，也認識自己。

互證：中西各有自己的見解，尋求理解，必須對話，互相對比參照。以不同文學為例證，尋求對某些共同問題相同和不同的解答，達到進一步的共識。

互補：根據(jù)自己的需要從他者吸取營養(yǎng)，取長補短，謀求新發(fā)展。多種文化的比照和對話，結果不是多種文化的融合，相反這種比照對話使各種文學的特點得到彰顯，更顯其真面目真價值。（3）加深對文學本質(zhì)的認識

對課程有什么想法說的

課程是知識作者：叢立新文章來源：《北京師范大學學報：社科版》課程強調(diào)受教育者掌握完整系統(tǒng)的科學知識，往往分科開設；課程的體系是以相應學科的邏輯、結構為基礎組織的；課程是外在于學習者個人生活的，并且經(jīng)常是凌駕于學習者之上的，學習者對于課程主要是接受者的角色；教師是課程的說明者、解釋者。

從心理基礎而言，這樣的課程主要關注學習者的認知過程。課程是經(jīng)驗課程強調(diào)和突出學習者作為主體的角色，以及在課程中的體驗；課程注重從學習者的角度出發(fā)和設計；課程是以學習者實踐活動的形式實施的；課程不是外在于學習者，也不是凌駕于學習者之上，學習者本人是課程的組織者和參與者。

從心理基礎而言，這樣的課程比認知過程廣泛，強調(diào)學習者個性的全面參與。課程是活動強調(diào)學習者是課程的主體，以及作為主體的能動性；強調(diào)以學習者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課程；從活動的完整性出發(fā)，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分科；從活動是人心理發(fā)生發(fā)展基礎觀點出發(fā)，重視學習活動的水平、結構、方式，特別是學習者與課程之間的關系。

從心理基礎而言，這種課程也強調(diào)全面性，即除了認知過程之外，學習者的其它心理成分同樣是實施課程必須考慮的。這樣三種觀點反映出人們對于課程本質(zhì)的不同認識，對于課程實踐具有不同的意義。

在教育近代化的道路上，首先與課程結盟的是知識。以此為基礎，科學知識特別是自然科學知識在學校課程中登堂入室，普及義務教育順利發(fā)展，相應的一整套教育教學制度、方法建立形成，從而較好地完成了培養(yǎng)社會所需要的大批有文化的勞動者的任務。

總之，這種觀點在教育近代化的過程中功不可沒。然而，這種觀點從一開始便存在著隱患：課程所關注的是學到、掌握了多少知識，怎樣使受教育者盡可能快、盡可能多地記住知識，等等。

幾乎必然地，學習者掌握知識的數(shù)量和質(zhì)量往往成為教師甚至整個教育所追求的目標。今天，社會對于教育的要求已經(jīng)愈來愈明確地表現(xiàn)為，追求人的整體素質(zhì)而不僅是他所掌握知識的質(zhì)量，于是，這種課程觀念也就愈來愈令人感到不足。

實際上，所謂“重物輕人”的傾向在將課程規(guī)定為知識的時候，就已經(jīng)潛伏下來了。期待在這種觀念不變的條件下，完成培養(yǎng)當代社會所需要的人才幾乎是緣木求魚。

課程是經(jīng)驗的觀點是對上述問題的突破。無論人們在用經(jīng)驗定義課程時具體的出發(fā)點和依據(jù)存在怎樣的差別，都注意到了一個基本事實，知識本身的完備并不能直接轉(zhuǎn)化為學習者理想的發(fā)展。

盡管課程在知識水平上可以達到相當?shù)膰烂?、完整、系統(tǒng)、權威的程度，卻經(jīng)常由于脫離了學習者的主觀世界和內(nèi)心體驗而無助于他們的發(fā)展，甚至不能夠保證這些知識真正為學習者理解和掌握。這樣的問題，幾乎在各個國家的教育實踐中都先后被人們注意和批評過。

于是，人們逐漸將努力從追求課程在客觀上的完美，轉(zhuǎn)移到課程對學習者產(chǎn)生的主觀效果——這并非主觀唯心主義，受教育者的主觀體驗往往是最具有客觀實在性的。只有那些真正為學習者所經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程，也只有在學習者主動獲取經(jīng)驗的過程中，才談得到個性的充分發(fā)展。

許多人在談到課程時開始使用“經(jīng)驗”這一概念，強調(diào)課程就是學習者本身體驗和獲得各種性質(zhì)和形態(tài)的經(jīng)驗。雖然杜威的理論及相應的實踐受到普遍的批判，但是，在世界范圍內(nèi)，以學習者為中心、以學習者自主獲得學習經(jīng)驗為目的的課程已經(jīng)成為相當廣泛的實踐。

人們普遍認為，這樣的課程對受教育者發(fā)展的效果是一味強調(diào)知識的課程無法企及的。課程是活動的觀點，與心理學和哲學界活動理論的發(fā)展息息相關。

本世紀以來活動理論的成就有目共睹，尤其是皮亞杰的發(fā)生認識論以及前蘇聯(lián)的維—列—魯學派的活動理論，對于兒童通過活動作用于外部世界，同時通過內(nèi)化過程建構起自己內(nèi)部的認知結構，作了極為精辟的分析論證，對于活動的結構、要素和轉(zhuǎn)換的揭示，達到了前所未有的深刻和系統(tǒng)程度。所有這些，都為課程的研究提供了新的理論基礎，不只是關于感知、記憶、思維等心理過程的個別研究的拼接，也不再是多少帶有揣摩、想象色彩的學生學習過程的描述，而是直接觸及學習活動的心理機制，以及他們與課程相互作用時個性的整合性經(jīng)歷和變化的詳細解釋和說明。

因此，課程是活動的觀點確有其獨特的吸引力，正如有同志所說：“由于活動具有雙重轉(zhuǎn)換性，外在的客觀對象（學習材料）可以由經(jīng)主體的活動‘內(nèi)化’為主觀經(jīng)驗，主體的主觀經(jīng)驗（包括情感體驗、心理機能等）也可同時‘外化’為活動態(tài)度、動作方式、技能等影響和改變活動對象，進而影響和改變自己。因此，課程工作者可以通過活動了解兒童，也可以通過控制活動對象（學習材料）、影響活動方式等策略，影響他們的學習經(jīng)驗。”

（注：馮曉霞：《以活動理論為基礎建構幼兒園課程》，《學前教育研究》1997年第4期。）毫無疑問，活動理論將對課程論產(chǎn)生深遠的影響。

但是，課程本質(zhì)是否應當定義為活動似乎還可以討論。首先，活動是人類的基本存在方式，活動理論研究的對象是比較抽象和。

談談你對課程概念的理解,課程與教育的關系？

由于人們認識角度的不同，所以對“課程”的內(nèi)涵也有不同的理解。但是一般認為課程可分為狹義和廣義兩個方面：狹義的課程是指教學內(nèi)容，主要體現(xiàn)在教科書、課程計劃（舊稱教學計劃）和課程標準（舊稱教學大綱）中；廣義的課程是指學生在學校中獲得的經(jīng)驗，它包括學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環(huán)境氣氛等，也就是說，廣義的課程不僅包括課程表所規(guī)定的顯性學習內(nèi)容，也包括學生的課外活動及學校中潛在的各種文化教育因素；它不僅指書本知識，也包括學生個人所獲得的感性知識，個人經(jīng)過系統(tǒng)的整理由實踐反復檢驗的科學知識，以及個人的經(jīng)歷產(chǎn)生的情感體驗，可以說，廣義課程的內(nèi)容是更廣泛的，更有助于我們認識課程的內(nèi)容。

課程與教育的關系：

課程是設計圖紙，教學是具體施工；

課程是一場球賽場的比賽方案，教學是球賽進行的過程；

課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。

談談你對數(shù)學的看法就理解？

數(shù)學是研究數(shù)量、結構、變化以及空間模型等概念的一門學科.通過抽象化和邏輯推理的使用，由計數(shù)、計算、量度和對物體形狀及運動的觀察中產(chǎn)生.數(shù)學家們拓展這些概念，為了公式化新的猜想以及從合適選定的公理及定義中建立起嚴謹推導出的真理. 數(shù)學屬性是任何事物的可量度屬性，即數(shù)學屬性是事物最基本的屬性.可量度屬性的存在與參數(shù)無關，但其結果卻取決于參數(shù)的選擇.例如：時間，不管用年、月、日還是用時、分、秒來量度；空間，不管用米、微米還是用英寸、光年來量度，它們的可量度屬性永遠存在，但結果的準確性與這些參照系數(shù)有關. 數(shù)學是研究現(xiàn)實世界中數(shù)量關系和空間形式的科學.簡單地說，是研究數(shù)和形的科學.由于生活和勞動上的需求，即使是最原始的民族，也知道簡單的計數(shù)，并由用手指或?qū)嵨镉嫈?shù)發(fā)展到用數(shù)字計數(shù).基礎數(shù)學的知識與運用總是個人與團體生活中不可或缺的一塊.其基本概念的精煉早在古埃及、美索不達米亞及古印度內(nèi)的古代數(shù)學文本內(nèi)便可觀見.從那時開始，其發(fā)展便持續(xù)不斷地有小幅的進展，直至16世紀的文藝復興時期，因著和新科學發(fā)現(xiàn)相作用而生成的數(shù)學革新導致了知識的加速，直至今日. 今日，數(shù)學被使用在世界上不同的領域上，包括科學、工程、醫(yī)學和經(jīng)濟學等.數(shù)學對這些領域的應用通常被稱為應用數(shù)學，有時亦會激起新的數(shù)學發(fā)現(xiàn)，并導致全新學科的發(fā)展.數(shù)學家亦研究沒有任何實際應用價值的純數(shù)學，即使其應用常會在之后被發(fā)現(xiàn). 創(chuàng)立于二十世紀三十年代的法國的布爾巴基學派認為：數(shù)學，至少純粹數(shù)學，是研究抽象結構的理論.結構，就是以初始概念和公理出發(fā)的演繹系統(tǒng).布學派認為，有三種基本的抽象結構：代數(shù)結構（群，環(huán)，域……），序結構（偏序，全序……），拓撲結構（鄰域，極限，連通性，維數(shù)……）.。

談談你對體育課程的理解和認識

從堅持“健康第一”的指導思想，培養(yǎng)學生健康的意識和體魄；改革課程內(nèi)容與教學方式，努力體現(xiàn)課程的時代性；強調(diào)以學生發(fā)展為中心，幫助學生學會學習三個方面，談了對中學體育課程的一些理解與認識。

中學體育課“健康第一”思想終身體育隨著我國學校教育中素質(zhì)教育的不斷推進，以及國際基礎教育課程和體育課程的改革和發(fā)展，我國傳統(tǒng)的體育課程將受到巨大沖擊并發(fā)生較大變化。新體育課程無論是在課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程目標，還是課程內(nèi)容、教學方式和評價方法等方面都將體現(xiàn)出新的教育教學思想。

其中，確立課程的基本理念至關重要?！墩n程標準》提出了：堅持“健康第一”的指導思想，培養(yǎng)學生健康的意識和體魄；改革課程內(nèi)容與教學方式，努力體現(xiàn)課程的時代性；強調(diào)以學生發(fā)展為中心，幫助學生學會學習；注重學生運動愛好和專長的形成，奠定學生終身體育的基礎等四個基本理念。

出發(fā)點是為了學生從體育與健康課程的學習中獲得更多的益處，得到更好的發(fā)展。一、堅持“健康第一”的指導思想，培養(yǎng)學生健康的意識和體魄堅持“健康第一”的指導思想，是為了通過體育與健康課程的教學促進學生在身體、心理和社會適應能力方面健康發(fā)展。

運動技能教學的最終目的，是為了增進學生的健康。因此，高中體育與健康課程將摒棄競技運動的教學觀念，淡化競技化的教學方法，無論是課程目標的確立、課程內(nèi)容的選擇，還是教學方法和評價方法的采用，都應圍繞“健康第一”的指導思想來進行。

體育——塑造健康體魄?！敖】怠辈粌H是沒有疾病和不虛弱，而且是身體上、心理上和社會方面都保持完美的狀態(tài)。

近年來，由于受到《國家體育鍛煉標準》的影響，學校體育教學內(nèi)容普遍存在著“測什么，教什么”的現(xiàn)象，體育課堂教學方法也深受競技體育的影響，重視運動技能訓練，忽視學生身心健康發(fā)展。此次體育課程改革認真總結了建國以來體育教學的經(jīng)驗與問題，將體育與健康課程定位為：以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內(nèi)容，以增進中學學生健康為主要目的。

確立“健康第一”的指導思想，增加了心理健康和社會適應兩個全新的方面。二、改革課程內(nèi)容與教學方式，努力體現(xiàn)課程的時代性改革課程內(nèi)容和教學方式，并不是對傳統(tǒng)課程內(nèi)容和教學方式的全盤否定，而是在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎上，銳意創(chuàng)新，使體育課程內(nèi)容和教學方式有利于調(diào)動學生的積極性和提高學生的學習效果。

學校和體育教師要盡可能提供多樣化的學習內(nèi)容供學生選擇，以滿足學生的需求和提高學生的學習興趣。同時，要重視體育課程內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗和生活實際相聯(lián)系。

體育教師要改變灌輸——接受的單一教學模式，采用多樣化的教學方式，提高學生自主學習、探究學習和合作學習的能力；要改變過分強調(diào)示范、講解的教學方式，給學生更多自主學習和練習的空間，讓學生采用適合自己的方式學習和練習，提高學習效果。在新知識、新方法和新成果不斷涌現(xiàn)的今天，掌握多少知識已不是最重要的，怎樣掌握知識才是最重要的。

學會學習已成為當今教育改革的發(fā)展趨勢。教育的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是幫助學生掌握學習的方法，以培養(yǎng)學生終身學習的意識和能力。

要培養(yǎng)學生搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，三、強調(diào)以學生發(fā)展為中心，幫助學生學會學習體育與健康課程的教學，要以學生的發(fā)展為中心，從課程設計到課程實施的各個環(huán)節(jié)都要充分尊重學生的情感和需求，讓學生有選擇學習內(nèi)容和學習方式的機會和權利，使學生在體育學習和鍛煉中產(chǎn)生愉快的體驗，以提高學生的學習興趣和積極性。中學體育與健康課程強調(diào)，以學生發(fā)展為中心。

意味著在體育教學過程中要重視學生的心理感受和情感感受，努力使學生將體育學習和活動作為自己的內(nèi)部需要，并產(chǎn)生強烈的求知欲望和探究意識，從而提高體育學習和活動能力。教師在體育教學過程中應更多地從學生的角度考慮如何進行有效的教學；重視以學生發(fā)展為中心，并不排斥教師在體育教學中的主體地位和指導作用，教師在教學過程中仍需要示范和講解，仍需要指導學生糾正錯誤動作，但教師不要過分強調(diào)自己的作用，應該給學生留有盡可能多的自主學習、探究學習和合作學習的時間和空間，讓學生在體育活動中釋放情緒和體驗愉快，并獲得更多的認識和理解。

四、注重學生運動愛好和專長的形成，奠定學生終身體育的基礎傳統(tǒng)的中學體育課程要求學生學習許多運動項目，導致部分學生樣樣都學，但樣樣都不精的狀況，使許多學生不喜歡，甚至厭惡體育課，失去學習體育的興趣和自信心。實行選項學習是中學體育課程改革的一個亮點，對于提高學生的學習興趣、發(fā)展學生的運動愛好和專長、增強學生的自我價值感、培養(yǎng)學生終身體育的意識和能力具有重要的作用。

德國教育家第斯多惠說過：“教學藝術的本質(zhì)不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！迸d趣是最好的老師。

興趣和愛好不但對學生的學習過程具有重要的意義，對課程最終目標的實現(xiàn)也具有積極的作用。只有激。

對學習的看法

古人經(jīng)常說學習如何重要，“一寸光陰一寸金，寸金難買寸光陰?！痹圃?。學，就是只學知識吧，萬物皆法，世俗中都是大自然留給我們的無盡財富，讓我們?nèi)ソ邮芩鼈?；習，是習慣還是溫習呢？子曾經(jīng)說過：“溫故而知新。”它便包含了習的兩中解釋：一種是習慣，而另一種是溫習。子也說過：“學而不思則罔，死而不學則殆?！睕]有個人的思想與靈魂的溝通，學的再多也只是裝飾。我反反復復地念叨著：習慣？溫習？刻苦？態(tài)度？我又突然想起老師的一句名言：“態(tài)度決定高度！”

那態(tài)度有事何方神圣？它決定這一個人的成功與否，更多的失敗注定了后天的成功，我走了一步，摔倒了，我又站了起來，再摔，再起……我猛然覺悟，一下子長了起來，頓時覺的這次的考試的失誤知識一個小小的絆腳石，更大的困難在后面呢。

其實，人生的道路并不平整，知識人走的多了，更踏實了，就更牢了。學習的到了亦如此，我選擇了一條別別人更難走的路，我就需要更多的摔倒，也就需要更多的爬起。學習的路其實就在腳底下，知識人們不曾注意罷了，一步一步腳踏實地用自己的態(tài)度來夯實我的求學之路……我明白了，我感悟到了，我要更加穩(wěn)健的走下去，沒有跨不過去的山，只有跨不過去的心。

談談你對體育課程的理解和認識

當別人推著孩子“雞血”那些長大后根本用不著的課程時，更有遠見的家長愿意花重金送孩子玩運動。

盡管他們心里有數(shù)，大部分孩子都不會成為專業(yè)運動員，但是他們知道，從體育運動中學到的東西，夠孩子受用一生。讓孩子積極上好體育課并不代表你希望他未來能憑體育特長獲得獎學金，或者成為專業(yè)的運動員。

在孩子成長的過程中，不管是童年還是青春期，體育都是非常重要的一部分。運動能幫助孩子建立與他人的聯(lián)系，讓他們學會珍惜和成年人之間的關系，獲得自信心，以及為自己設立目標、完成目標。

現(xiàn)在有很多家長會讓他們的孩子在很小的時候就參加運動隊，夢想著他們有一天能成為體育明星。他們在心里悄悄地盼望孩子能在大學獲得全額獎學金，有朝一日能參加奧運會，或者成為一名專業(yè)的運動員。

而事實是，能實現(xiàn)這些夢想的人不到總人口的1%。所以，對于剩下的99%的人，他們的孩子可能很擅長運動、處于平均水平，或者對運動完全不感興趣，我們應該心里有數(shù)，他們最終都不會成為從事這些運動的專業(yè)運動員。

然而研究卻表明，從體育運動中學得的其他東西，是孩子能夠受用一生的。

談談你對本門課程的理解和認識地理學

地理是中學的一門重要基礎課程，由于它兼有自然學科和社會學科的性質(zhì)，所以，其學習既不同于物理、化學、生物等理科課程，又與政治、歷史等文科課程有很大的區(qū)別。怎樣才能學好高中地理呢？古人云：“善學者，師逸而功倍，又從而庸之；不善學者，師勤而功半，又從而怨之。”“善學”就是要有好的學習方法。學習高中地理的方法很多，也因人而異，但我認為比較好的方法主要有：培養(yǎng)對地理的興趣，文理兼容的學法，重視地圖，高初中知識有機聯(lián)系等幾個方面。

地理學科的內(nèi)涵非常廣泛，它不僅包含上至天文下至地理的科學知識，與語文、數(shù)學、物理、化學、生物、歷史、政治等各門學科有著廣泛的聯(lián)系，它那特有的全面分析和思考問題的地理思維方法還對我們學習其它學科大有幫助，使我們在這今后的學習、工作、生活中也受益匪淺。

三、簡述課程的意義與作用

教育作為培養(yǎng)人的活動就是要使每個人的個性得到充分而自由健康的發(fā)展，從而使每個人都具有高度的自主性、獨立和創(chuàng)造性。校本課程關注每一個學生的不同需求，給學生一個自由發(fā)展的空間。具體體現(xiàn)在課程的設置及課程內(nèi)容的選擇和設計上的多樣性、課程內(nèi)容的可選擇性和豐富性。校本課程給學生提供了比國家課程更加豐富的問題情景，更能激發(fā)學生的積極思考和大膽想象，而且在活動中，學生會不斷地接受各種新的刺激，遇到不同的問題，從而不斷地變換思維方式和角度，培養(yǎng)和發(fā)展思維的廣闊性、靈敏性、深刻性和敏捷性。

一、校本課程開發(fā)有利于充分挖掘?qū)W生的個性潛能優(yōu)勢，促進學生的個性全面和發(fā)展

（一）以人為本，因材施教。傳統(tǒng)的課程強調(diào)學科知識，忽略了學生作為一個活生生的人的真實體驗。校本課程的開發(fā)注重學生的生活體驗和學習經(jīng)驗，課程實施中強調(diào)學生發(fā)展的主體性、主動性。關注每一個學生發(fā)展的差異性。讓每一個學生都成為與眾不同的主體，滿足每一個學生不同的發(fā)展需要。

（二）校本課程以學生為中心。校本課程開發(fā)是以學生的需要出發(fā)的，是為了學生的發(fā)展而存在的。學生實際需要什么，成人不一定清楚，校本課程的開發(fā)主體之一就是學生自己，更能夠從學生的需要出發(fā)，精選對學生終身學習必備的基礎知識與技能，促進學生的發(fā)展。個性的發(fā)展需要一定的自由空間。學生作為校本課程開發(fā)的主體之一，有課程決策的權利。課程開發(fā)是一個動態(tài)的。不斷完善的過程。課程內(nèi)容和結構都在師生互動中完成。

二、校本課程開發(fā)有利于促進教師綜合素質(zhì)的發(fā)展

國家課程開發(fā)模式下，教師處于權力結構的底層，教師按照規(guī)定的時間和進度，完成規(guī)定的教學內(nèi)容。這樣無疑扼殺了教師的創(chuàng)造潛能。校本課程的開發(fā)賦予了教師的課程決策權。

（一）校本課程開發(fā)為教師的成長提供了強有力的保障. 校本課程立足于充分發(fā)揮學校內(nèi)部的資源優(yōu)勢，將每一位教師視為具有研究潛力的創(chuàng)新人員，充分信任教師，實現(xiàn)學校自我構建。教師在不斷的從教學工作中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并致力于這些問題的解決，在這個過程中，教師為解決問題，勤于思考，大量閱讀書籍、文獻、報刊雜志等，更新了知識結構，擴展了視野。

（二）校本課程開發(fā)增強教師們的合作意識。教師們在傳統(tǒng)的情況下，大多數(shù)情況下都是孤立的開展教學，校本課程主張以學校為整體，集體協(xié)作共同決策和開發(fā)，要求教師們相互學習，共同研究問題并找出解決的方案。教師們在合作過程中會增強合作意識，提升了合作能力。

（三）校本課程開發(fā)完善教師的知識結構。知識可以分為本體性知識、條件性知識、實踐性知識。

三、校本課程開發(fā)有利于學校特色的形成

對學校而言，校本課程的開發(fā)把學校推到了課程改革的前沿，學校成了課程開發(fā)的主體。每一所學校都是一個獨特的實體，校本課程因校而異，更能體現(xiàn)學校的辦學特點。特色化課程的建構是實現(xiàn)辦學特色的重要載體。校本課程開發(fā)有利于創(chuàng)建學校特色。學校具有特色，也就意味著培養(yǎng)出來的學生具有鮮明的個性和獨創(chuàng)性。

四、促進教育事業(yè)的發(fā)展，彌補國家課程的不足

國家課程強調(diào)共性和統(tǒng)一性，容易忽略個性和差異性。課程開發(fā)的時間周期長，缺乏靈活性，嚴重地滯后于社會的變革，尤其不能及時反映科技進步和當?shù)厣鐣l(fā)展需求的實際變化。學科專家處于課程開發(fā)的中心位置，導致狹隘的專家課程目標和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學生發(fā)展和社會發(fā)展的課程體制與能力。課程開發(fā)的專家與課程實施的教師之間缺乏聯(lián)系，閑置了廣大教師的獨立判斷和參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程改革的實際影響。造成了教育資源的浪費和教育效益的下降。校本課程的開發(fā)以學校自身的資源、條件為基礎，具有靈活性和差異性，通過資源的調(diào)整和優(yōu)化配置可以提高教育的效益，通過教育內(nèi)部權利的重新分配提高教育的適應變革的能力

四、談什么是“課”

說“課” 龍寶新（陜西師范大學教育學院，陜西西安710062）摘要：“課”是教學活動的基本單元，課堂與課程是其存在的時空?！罢n”，左從“言”右從“果”，它是由“言”向“果”的一種運動，語言性與效能性是“課”的兩大本質(zhì)屬性?！罢n”發(fā)端于問題，展開于邏輯，成功于激情，升華于創(chuàng)意，是“端”、“序”、“力”、“魂”的統(tǒng)一體。好“課”是問題、邏輯、激情與創(chuàng)意的同在與化合。關鍵詞：“課”；語言性；課堂；課程 “課”是教學活動的基本單元，是師生共存的生活空間，是學校教育改革的切入點與目標點；“課”是學校生活的中心，是課程、教材、教法的聚合點，是教師專業(yè)成長的搖籃。教師發(fā)展是為了上出好課，教育改革的使命是充分發(fā)掘“課”的育人潛能，“課”是一切教育教學活動的節(jié)點與樞紐。離開了“課”的教學活動不存在，離開了“課”堂的教師是名義上的教師，是無用武之地的英雄。課是教師專業(yè)發(fā)展水平的見證，課是教學活動存在的標志，課是教育著生的基點。教育教學活動無“課”則難以立。一個明智的教師必須時刻去解讀“課”，去改變舊“課”，去創(chuàng)建新“課”，必須在觀“課”、聽“課”、說“課”、評“課”中鑄就自己輝煌的教育人生。“課”不僅是教學活動的棲身空間，還是教學活動存在的時間場址。我們習慣于將前一意義上的“課”稱為“課堂”，把后一意義上的“課”稱為“課程”。課堂是師生相遇、相識、相知的會所，是師生共存、共生、共創(chuàng)的天地，是師生觀點爭鳴、心靈聚會、編織情緣的精神場址。相對而言，“課程”則是師生教學活動展開的狀態(tài)，它創(chuàng)造著師生教學生活的節(jié)奏與韻律，是師生共同面對的另一個意義世界。課堂為師生面對面的際遇創(chuàng)造了契機，是課堂將師生的身體與心靈緊緊連在了一起?！瓣P住門我們是一家人”。課堂就是“連心鎖”，師生從此共同擁有了第二個可以托付自己心靈的“家”。課堂給師生的交往、對話與溝通提供了棲身的公共空間，是師生通識、通感、通靈的平臺，是師生在信息交流、情感交感、心靈呼應中綻放生命意義的舞臺。正是師生共同創(chuàng)造的求索、求真、求善實踐使“課堂”與“教室”區(qū)分開來，具有了超乎于一般建筑物的靈氣與神韻。在教育生活世界中，課堂屬于“我們”，它是師生共同的立足點，是師生共擁、共建、共創(chuàng)的生活領域。與之相對，課程是師生課堂生命活動的延續(xù)，是課堂生活的展開，是外在世界切入課堂生活的媒介與橋梁。當前，課程向原初意義，即時間意義上的“課程”回歸的勢頭愈益明顯。從“寬著期限，緊著課程”到“教學內(nèi)容”，再到“開發(fā)、實施、評價一體化”的“連續(xù)體”（懷特海），從教學的節(jié)奏、進程到待解讀的“文本”，再到師生共創(chuàng)的意義世界，課程不再為“教材”而存在，不在作為一種模式化的知識轉(zhuǎn)運活動而存在，不再作為抑制生命活動的“程式”、“流程”而存在，它日益成了師生創(chuàng)意、創(chuàng)見、創(chuàng)造騰飛的起點。課程不再是囚禁師生的符號“囚籠”，教師“挾教材以令學生”的叱咤風云時代一去不復返了！“知識權威載體”意義上是的“課程”概念已被注銷，“法定文本”意義上的“課程”概念近乎被封殺，作為生命體的“課程”概念宣告誕生！課程搖身一變，成為師生生命活動、生活意義、精神世界實現(xiàn)衍生、延續(xù)、創(chuàng)生的舞臺，課程真正成為學習者的人性、個性、悟性綻放的過程。在新的課程視野中，靜態(tài)的知識符號退居幕后，知識符號的“權威”受到了前所未有的挑戰(zhàn)與質(zhì)疑。隨之，生命意義的彰顯、文本的創(chuàng)讀與精神的增值開始躍居課程的前臺，以學生“三維”發(fā)展、全人發(fā)展、持續(xù)發(fā)展為內(nèi)核的“過程”意義上的“課程”走向了新生與重建。一句話，回復到“時間”意義上的新課程觀實現(xiàn)了“課程”概念的返魅重生。時間是“一切存在的基本形式”，是“存在本身得以展現(xiàn)的境域”。學生生活在時間之中，生活在生命綻放的進程中，一切課程內(nèi)容的呈現(xiàn)節(jié)奏、呈現(xiàn)方式必須順應學生的生命節(jié)律、思維步調(diào)與大腦轉(zhuǎn)速。在復雜多元的課程意義世界中，課程內(nèi)容服從于學生的生命行程，課程文本隸屬于、服務于學生的生命展開，時間意義上的課程才是“課程”概念的阿基米德點！伯格森指出，時間就是綿延，“時間就是創(chuàng)造”，是“一條無底的、無岸的河流”。時間是生命存在的證據(jù)，是生命強弱的量具，是生命意義的延展與升騰。真正意義上的課程屬于時間的范疇，它是生命的律動與涌現(xiàn)（emergency）。課堂創(chuàng)造了人格會面、生命聚會、心靈際遇的平臺，課程則提供了生命延伸、創(chuàng)意頻發(fā)的場域。在這里，課堂與課程的意義重合區(qū)間在放大，課堂與課程的旨趣在趨同，課堂與課程的意義走向了整合與融合。無論怎么說，課堂、課程都是“課”，“課”是這兩者合二為一的生命體，它們都是師生共同體（包括學習共同體與精神共同體）的生發(fā)地，都是師生攜手共創(chuàng)、“一體”“一心”的一份教育杰作。“課”到底是什么？“課”的原生意義何在？在課堂生活千姿百態(tài)、課程概念繽紛蕪雜的現(xiàn)代境遇中，我們需要找回“課”的本意，讓課堂、課程的建構復歸本性。有人說，“課”是一種秩序，是師生課堂交往的制度集合，是師道尊嚴被建構的“全景敞視”結構；有人說，“課”是學習的地方，是知識、道理、規(guī)范受到尊崇和敬仰的地方；還有人說，“課”是教師的專屬，是教師的囊中之物，是教師知識權威、淵博學識、崇高道德的“T形臺”，等等。實際上，這都不足以詮釋“課”的完整內(nèi)涵。課堂不是“監(jiān)獄”，不是“學堂”，不是“展臺”；課程不是“自閉的符號世界”，不是簡單的“學程”，不是“知識的博物館”，它們都忘記了“課”之為“課”的本性——它是兩個生命體共同演繹出來的一幕劇作。師生兩個生命體間的靈性互動、精神回應、心靈呼應是“課”的本然意蘊所系。所謂“課”，左從“言”右從“果”，有“言”有“果”謂之“課”，“言”是“課”的外形，“果”是“言”的功能，“言”“果”合一才算真正的一堂“課”。從“言”的角度講，課程首先是一種語言活動、對話活動、共享活動，語言活動的根本點是主體間性、理解性、交往性。作為語言活動，它必須受制于主體間活動規(guī)則的制約，這就是彼此間的真誠、認同、互信，“課”賴以發(fā)生的前提是兩顆心靈向彼此的敞開、開放，是參與雙方的積極回應。語言活動不同于一般實踐活動。語言活動在人與人之間展開，相互間信息、精神、心靈的呼應與循環(huán)，溝通環(huán)路的形成，是語言活動持續(xù)推進的物質(zhì)前提，而實踐活動是人對客觀世界的試誤和探索，人無法獲得自然界的主動回應；語言活動追求的是相互間的理解與溝通，追求的是意義、共識的建構與生成，而實踐活動追求的是人對客觀世界單向的認識、利用與改造。作為一種語言活動的“課”，它首先追求的是信道的暢通無阻，追求的是師生之間的信息、知識、情感與價值的溝通、匯合與增值。如果認為這就是“課”的全部目的就大錯而特錯了，因為“課”的另一半是“果”，是結果、效果，是語言交流活動所結出的碩果、成果，完整意義上的“課”是“言而有果”，是“言”“果”統(tǒng)一。簡單地說，一節(jié)課的“成果”至少體現(xiàn)在三個方面：學生認識的認識結果、學生情感的發(fā)展成果、學生價值的提升效果。一節(jié)課“成果”的實現(xiàn)集中反映在其目的對象——學生的身心、品性的正向轉(zhuǎn)變上，這些“轉(zhuǎn)變”不僅包括那些可視化的數(shù)量、指標、成績的增長，更是學生在心靈、行動、素養(yǎng)上的質(zhì)變。所以，“課”關注的是結果與效能，關注的是預期目標的達成度。一節(jié)好“課”，一定能夠激起學生心靈上的“感應”，引發(fā)學生心靈的漣漪與波瀾。這些“漣漪”與“波瀾”撼動了學生的心靈宇宙，那些知識、信息、規(guī)范、價值正是借助這些“漣漪”與“波瀾”的助力走進學生心靈世界、生活世界，融入學生身體與靈魂的。可以說，沒有這種心靈的感應與觸動，外來的知識、規(guī)范、價值永遠難以“跨”過學生的“心門”，得到學生全心、真心的認可、認同與悅納。我們可以進一步推知，那些觸動學生“心弦”的知識、規(guī)范、價值不僅能引起學生心靈的感應與波動，還可以改變學生的行為世界，最終波及學生的整個身心，引發(fā)學生行為上的“反應”。學生的一顰一凄，一笑一容，一言一行都是好課的效果的見證與影射，“為了學生的微笑”是好課在學生行為層面的實踐目標。好課是有生命力的，是余音裊裊的，是有影響力與輻射力的。學生行為上的“回應”是好“課”的生命力向?qū)W生身心延伸的結果，是好課魅力的續(xù)存與回響。從“心靈感應”到“行為反應”，一節(jié)好“課”的效力、魅力與實力得以體現(xiàn)。一旦無數(shù)好課在學生生活世界中交替出現(xiàn)，其效力可能會走得更遠，走向持久，甚至會在學生身上被“疊加”，最終徹底改變學生的素質(zhì)與面貌，這就是好課的“效應”。如果說好課是一種品牌，那么，這種品牌的確證是通過它在學生身上的“效能”來實現(xiàn)的。好課的一個片段能誘發(fā)學生的心靈感應，一節(jié)好課會帶動學生的行為世界，一節(jié)節(jié)好課撼動的是學生的整個生活世界。好課給予學生的貢獻與效果不僅僅是一剎那的心靈觸電，短暫的行為轉(zhuǎn)變，更是學生一生素養(yǎng)修為的奠基?！罢n”的魅力在于它在學生心靈、行為、生活世界中產(chǎn)生的反響與回音，好課是教師回應學生的心靈之約、叩響學生心門的敲門磚。好“課”的效力無法在教師、教室、課堂中全部顯現(xiàn)，向?qū)W生延伸、向課外生發(fā)、向生活延綿才是好“課”實力與威力的象征。因之，我們說，任何“課”都是“言”“果”一體化的：語言僅僅完成了師生信道、心道的搭建，僅僅打通了師生間信息、情感、價值的通道，語言交流與人際對話只是“課”的起點，“課”的生命與價值只有在其“效果”中，在學生身上充分展現(xiàn)。“效果”、“效能”才是課的終端目的，才是課的生存之本，才是課的精髓。好“課”，一定是一節(jié)對學生有感覺、有觸動、有改變、有收獲、有長進的課，一定是師生心靈在場、信息對流、情感交感、共創(chuàng)共生的課?！罢n”屬于語言的世界，它追求的是延伸力——效能，“好”課一定是師生心靈轉(zhuǎn)向、收獲發(fā)展的課。如果說語言是“課”的外包與手段，那么，效能則是“課”的內(nèi)容與目的，圍繞效能的提升而駕馭語言是好“課”的根本特征。顯然，影響“課”的效能的因素具有多樣性、多源性，但無論這些因素多么復雜，它都要通過課堂語言的中轉(zhuǎn)與優(yōu)化來實現(xiàn)，故對課的效能控制最終要訴諸于對課的語言調(diào)控來實現(xiàn)。從這個意義上看，操縱語言、組織語言、利用語言是實現(xiàn)高效能教學的切入點與直接抓手?！罢n”是一門語言藝術，語言是實現(xiàn)“課”的效能的得力手段，課是由語言來“當家”的，任何其他教學媒體，如現(xiàn)代教學設備、課程資源等都只是作為課堂語言的延伸與輔助而存在。對“課”而言，我們更為關注的是用什么課堂語言來表達課？如何安排課堂語言的結構？怎樣實現(xiàn)課堂語言的潛能？要創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)高效的“課”，我們必須重整課堂語言，善于利用課堂語言來編織出形形色色、科學合理的課堂教學結構。從語言的角度來看，一節(jié)“好”課應該具有四個要素：首先是問題。問題是課之“端”。師生之間的語言溝通始于問題，問題是打開師生間的信道，使之相互敞開的基本憑借。“問題是好奇心的產(chǎn)物”，是“渴求知識的產(chǎn)物”。問題是學生暫時不知道答案的生活課題或認識對象，問題的魅力在于答案的姍姍來遲。問題是生活的饋贈，問題與我們的生活相依相生，問題期待的是答案，答案的探尋歡迎論辯、歧見的加入。有了問題，課堂對話便有了目標，有了不確定性，有了探險與探索；沒有問題，課堂對話便宣告結束，教師的布道式的講解、專斷的獨白便獨霸了課堂，“課”的語言性、主體間性隨之不復存在。問題復蘇了“課”的語言學本質(zhì)，問題讓學生重歸其學習主體角色，問題拉開了課堂重演人類認識歷程的序幕。沒有問題的“課”便沒有了活力和生命，各教學環(huán)節(jié)之間便沒有了鏈接，“課”最終成為支離破碎、絮絮叨叨的訓誡、閑聊或爭吵，成為囚禁學生靈性的領域。沒有問題，課堂退化為布道；沒有問題，“課”被異化，墮落為學生的勁敵。其次是邏輯。邏輯是課之“序”?！罢n”的語言性決定了其使命在于讓人聽明白，使人解其意，實現(xiàn)主體間的通達。顯然，只有合邏輯的語言才可能實現(xiàn)這種“通達”。為理解而生是語言的本性，為傳道、授業(yè)、解惑而生是“課”的本性。對“課”而言，語言不是裝飾與包裝，而是“課”的機體，它必須服務于新知的表述、情感的表達、意義的表征，否則課的語言屬性便無從談起。語言遵循語法，課堂遵循邏輯，邏輯就是語言的語法使然?！罢n”是知識的聚會與集合，它離不開邏輯，好“課”必須是合邏輯的。好“課”內(nèi)在的邏輯是思維邏輯與生活邏輯，其中思維邏輯確保著知識的認識之“序”，生活邏輯確保著知識的價值之“序”。生活是知識的內(nèi)容與意義，知識是對生活意義的捕捉與生活形式的再現(xiàn)；生活邏輯構成了“課”的潛在邏輯，思維邏輯構筑著“課”的技術邏輯。既然“課”是一種時間性的存在，是認識進程的重演，是探究過程的再制，其所呈現(xiàn)的知識、信息就必須在邏輯線條上有序排列起來。只有這樣，教師的語言才可能實現(xiàn)與學生理解的同步，才可能激起學生思維與行動上的回應，生成師生間的認識重合區(qū)與智慧交合點?！罢n”的最終目的就是要以語言為媒介來實現(xiàn)師生間認識視界的融合與交匯，而邏輯正是走向這種“融合”與“交匯”的橋梁。從某種意義上看，“課”是憑借語言來呈現(xiàn)知識的一項活動，合邏輯的呈現(xiàn)容易引發(fā)師生認識的互動、情感的共鳴與精神的通達。再次是激情。激情是課之“力”?！罢n”的實質(zhì)是在語言世界中實現(xiàn)師生間的多維的互通與互動。從內(nèi)容上看，互通與互動的主要對象是信息與情感，它們分別構成了師生間溝通的兩條渠道：信道與心道。好“課”既是文化的使命，又是心靈的邀請。真正意義上的“課”總是用“兩條腿”在走路：用知識信息來啟迪人，用情感態(tài)度來感染人。知識與情感、信道與心道齊步行進、交互促進、相互催生，是好“課”的內(nèi)在機制，以感官信道暢通為起點，依靠有磁性的語言實現(xiàn)師生心道的通達，創(chuàng)造一種和諧融洽的精神氛圍，是好“課”的標志性特征。干癟、乏味的語言只能實現(xiàn)信息的互傳，卻難以實現(xiàn)情感的互通；只能讓“課”達及學生的大腦，卻難以抵達學生的心靈。傳統(tǒng)的“課”推崇語言的理性特點，追求一種無色、無情、中性的“科學”語言，課堂語言喪失了情感的包蘊，失去了一種“召喚性結構”（伽達默爾），“課”的效力只能達至人的“上半身”（羅杰斯），卻難以促動人的整個身體與心靈，由此，“課”淪落為“悶課”、“死課”，蛻變?yōu)樾畔鬟_活動而非語言理解實踐。理性語言只能告訴人、告誡人、說服人，卻難以撼動人、改變?nèi)恕⑥D(zhuǎn)換人。感性語言是一種激情充盈、聲情并茂的語言，是催人行動、面向“完人”的語言，是能夠助燃智慧、點燃生命的語言。它不僅要教給人前進的方向，更要賦予人行動的動力；不僅教人怎樣去思考，更要教人如何去感覺。感性語言是有超強感染力、心靈穿透力與精神撼動力的語言，是激情與語言的合金，是“課”走向?qū)W生、入“腦”入“心”的必需媒介。最后是創(chuàng)意。創(chuàng)意是課之“魂”。“課”的行程始于始于語言，終于效果，見效的“課”必須時刻關注一個問題：如何讓語言闖入學生的心靈宇宙，撥動學生的心弦，挑起學生的好奇心，實現(xiàn)“向?qū)W生而生”?！罢n”的語言品質(zhì)如何，不在于其華麗的辭藻，不在于其精美的修辭，而在于學生的“三應”——感應、反應與效應。對學生“應不應”，是好“課”的核心評價指標。學生的心性決定著課堂語言的效能，選擇著課堂語言的類型，隱秘地塑造著課堂語言的構造與性能。學生是成長中的人，成長的原動力來自對新事物的“驚異”（wonder）與新奇，來自對變化中的事物的本能性趨近。為此，“課”要抓住學生，要展現(xiàn)其魅力，就必須訴諸于求新求異，就必須積極創(chuàng)造。沒有創(chuàng)意、創(chuàng)造、創(chuàng)舉的“課”是沒有生命活力的課，缺乏變化的“課”是難以引發(fā)學生注意與關注的，是難以走進學生心靈世界的課。生命在于物質(zhì)的流轉(zhuǎn)、信息的匯流與新質(zhì)的生成，生命性與創(chuàng)造性互為同義詞。設計的創(chuàng)意、課堂的創(chuàng)舉、方式的創(chuàng)造是一堂“課”富有引力與磁力的根本，是“課”在學生心目中青春永駐、永不退色的源泉，它們締造著好“課”的靈魂與個性。創(chuàng)造的實質(zhì)是變化。常變常新、追求差異，克服刻板、擯棄模式，是讓“課”富有創(chuàng)意的門徑，是創(chuàng)生好“課”的良方。“課”是“言”與“果”的耦合，是由“言”向“果”的一種運動。課是語言的存在，是為“果”而生的一場語言實踐，語言性與效能性構成了“課”的兩大本質(zhì)屬性。“課”存身于“課堂”這一空間中，棲身于“課程”這一過程中?！罢n”在課堂與課程中存在，在問題、邏輯、激情、創(chuàng)意中走向成熟與完善。參考文獻

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