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簡述古德萊德課程層次理論（簡述古德萊德課程層次理論的特點）

發(fā)布時間：2023-05-04 13:02:10 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 841

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本文目錄:

1、課程與教育論
2、研究機構(gòu)學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的課程屬于?
3、把課程分為五個不同層次課程論的專家是誰
4、課程改革中的校長與教師關(guān)系

簡述古德萊德課程層次理論（簡述古德萊德課程層次理論的特點）

一、課程與教育論

1．1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》。一般認(rèn)為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。

2．拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler），美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價理論專家。他是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，泰勒被美譽為“當(dāng)代教育評價之父”、“現(xiàn)代課程理論之父” 。1949年，又出版了《教育與教學(xué)的基本原理》，由此確立其“課程基本原理”。泰勒的“評價原理”和“課程基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”。

3. “泰勒原理”的基本內(nèi)容是圍繞四個基本問題的討論展開的：

第一，學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？

第三，怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗？

第四，我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？

圍繞上述四個中心，泰勒提出了課程編制的四個步驟或階段：可進一步歸納為“確定教育目標(biāo)”、“選擇教育經(jīng)驗”、“組織教育經(jīng)驗”、“評價教育計劃”，這就是“泰勒原理”的基本內(nèi)容。

4.“泰勒原理”的實質(zhì)：追求“技術(shù)興趣”

5. 實踐性課程：四要素間持續(xù)的相互作用;

施瓦布在《實踐3：轉(zhuǎn)化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。

6. 實踐性課程的開發(fā)方法：審議;

課程審議是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復(fù)討淪權(quán)衡，以獲得一致性的押解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)囊恢碌恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。

7. 學(xué)校本位的課程開發(fā);

實踐性課程開發(fā)是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)，它必然植根于具體實踐情境。在這里，課程開發(fā)的主題就不只是課程專家或?qū)W科專家了，“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在“課程集體”中教師和學(xué)生是核心。這不僅因為教師和學(xué)生直接參與課程開發(fā)，而且因為教師和學(xué)生本身是課程的構(gòu)成要素。教師和學(xué)生的需要、興趣和問題是課程審議的核心問題，這些問題是因人而異、因情境而異。因此，施瓦布理想中的課程開發(fā)基地自然是每一所特殊的學(xué)校。

8. 當(dāng)今美國著名課程理論家派納在新近出版的著作《理解課程》中指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。派納是概念概念重構(gòu)代表人物。

9.課程的三種涵義：課程作為科學(xué)；課程作為目標(biāo)或計劃；課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗或體驗；

10. 目標(biāo)模式：以目標(biāo)為課程設(shè)計的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程設(shè)計的模式。目標(biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運動的產(chǎn)物。因此，它被看做課程開發(fā)經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主代表是“現(xiàn)代課程理論之父”的拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。

11. “過程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯騰豪斯領(lǐng)導(dǎo)制定的“人文學(xué)科課程計劃”為例，該課程計劃提出，教師應(yīng)遵循下列五項“過程原則”：（1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題；（2）在處理具有爭議性的問題時，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；（3）對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；（5）教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。斯騰豪斯明確提出，教師的身份是“和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”，只有這樣，才能通過發(fā)現(xiàn)法和探究法而不是通過傳授法進行教學(xué)。在對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定中，教師則不像在目標(biāo)模式中那樣，是一個對照預(yù)定目標(biāo)打分的評分者，而是對活動加以批評以促進發(fā)展的批評者。

12. 教育（或課程）目標(biāo)的分類

1．縱向分類

教育目的——培養(yǎng)目標(biāo)——課程目標(biāo)

2．橫向分類

 知識、技能、態(tài)度；主學(xué)習(xí)、副學(xué)習(xí)、附學(xué)習(xí)；認(rèn)知、技能、情意；內(nèi)容目標(biāo)、方法目標(biāo)；知識-技能、過程-方法、情感-態(tài)度-價值觀

13．課程目標(biāo)的表達

 1，一般化的目標(biāo)表達方式，如“培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義精神”，“培養(yǎng)創(chuàng)造能力”等； 

2，將目標(biāo)描述為教師的行為，如“講解一元二次方程”，“介紹杜威的理論”； 

3，將課程目標(biāo)表述為學(xué)科內(nèi)容或課題，如“消化系統(tǒng)”、“牛頓第一定律”；

14. 課程與教育目標(biāo)的基本來源(課程開發(fā)的基本維度)：論述了學(xué)生、社會、學(xué)科的關(guān)系

學(xué)習(xí)者的需要；當(dāng)代社會生活的需要；學(xué)科的發(fā)展；

15.課程選擇的基本取向

學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系

恰當(dāng)處理學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯體系的要求，又要尊重兒童心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。

16.學(xué)科課程：是以文化知識（科學(xué)、道德、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為科學(xué)。

17.若從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)：“要素課程說”；“泛智課程說”；赫爾巴特主義課程論；功利主義課程論。

18.經(jīng)驗課程（活動課程）：亦稱為“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程”，是以兒童的主體性內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。

19. 課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對立的幾種（順序）：橫向組織、縱向組織、邏輯順序與心理順序；直線式與螺旋式。

20.組織形式：單一課程；相關(guān)課程；歷史課程。

21.綜合課程：是指這樣一種課程組織取向：有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

22.必修課程是指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程；

選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。

23.直線式課程是將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

螺旋式課程是在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)特定的學(xué)科內(nèi)容，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。

24. 課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。

25. 美國著名課程專家古德萊德認(rèn)為課程分五個層次：

一是理想的課程，即由研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；

二是正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，我們平時在課程表中看到的課程即屬此類；

三是領(lǐng)悟的課程，即任課教師所領(lǐng)悟的課程，這種領(lǐng)悟的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；

四是運作的課程，即在課堂上實際實施的課程，在實施中，教師常常會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進行調(diào)整（這就是所謂的互動吧）；

五是經(jīng)驗的課程，是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實實在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。

26.課程計劃是指制定課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案。

27.課程實施的三個基本取向：忠實取向、相互適應(yīng)取向（調(diào)適取向）、課程創(chuàng)生取向。

28.課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，其因素包括課程變革的需要和適切性；課程變革目標(biāo)與意義的清晰性；課程變革的復(fù)雜性；課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。

二、研究機構(gòu)學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的課程屬于?

研究機構(gòu)學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的課程屬于理想的課程。

因為考查考生對古德萊德的課程層次理論的掌握程度。美國著名課程專家古德萊德認(rèn)為課程分3個層次一是理想的課程，二是正式的課程，三是領(lǐng)悟的課程，所以研究機構(gòu)學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的課程屬于理想的課程。

課程是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動方式的規(guī)劃和設(shè)計。

三、把課程分為五個不同層次課程論的專家是誰

是古德萊德

四、課程改革中的校長與教師關(guān)系

一. 課程改革、校長與教師

課程改革、校長和教師是學(xué)校發(fā)展與變革中的關(guān)鍵因素，其主要作用和相互關(guān)系主要體現(xiàn)在三個方面。

1.課程改革：教育變革的核心

教育為社會的發(fā)展培養(yǎng)人才，教育的落實主要通過制定與所倡導(dǎo)的教育理念相一致的課程，通過課程的實施，促進學(xué)生的成長，從而推動社會的發(fā)展與進步。教育要適應(yīng)社會的發(fā)展，就需要不斷地變革，因而課程也需要不斷地更新，可以說，課程改革是教育變革的核心。

2.校長：課程的引領(lǐng)者和推動者

學(xué)校是教育系統(tǒng)中最根本和最重要的機構(gòu)，具有較高思想水平和奉獻精神的校長是實現(xiàn)學(xué)校教育功能的關(guān)鍵。校長通過激勵教師的奉獻精神、教師的不斷發(fā)展、教師間的團結(jié)合作，發(fā)掘教師的潛能，從而不斷優(yōu)化教育教學(xué)工作，促進學(xué)生的全面發(fā)展?？梢哉f，校長是學(xué)校發(fā)展的引領(lǐng)者和推動者。

課程是學(xué)校教育的基本構(gòu)成，因此，學(xué)校是課程改革的核心場所。課程改革能否走入學(xué)校、走進課堂，在很大程度上取決于校長對課程改革的理解、認(rèn)同，以及對實施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)。因此，校長也是推動課程改革得以貫徹實施的引領(lǐng)者和推動者。

3.教師：課程的解讀者和締造者

美國課程專家古德萊德（John I.Goodlad）認(rèn)為，課程應(yīng)有五個不同的層次：理想的課程（ideological curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、領(lǐng)悟的課程（perceived curriculum）、運作的課程（operational curriculum）、經(jīng)驗的課程（experiential curriculum）。

其中，理想的課程是指由學(xué)術(shù)團體和課程專家等提出的應(yīng)該開設(shè)的課程，其影響取決于是否被官方采納；正式的課程是指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材；領(lǐng)悟的課程是指任課教師所領(lǐng)會的課程，由于教師領(lǐng)會的個體差異，領(lǐng)悟的課程會削弱或增強正式課程作用的發(fā)揮；運作的課程是指在課堂中實際實施的課程，由于課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師需要不斷創(chuàng)造性地調(diào)整課程實施方案，因此，運作的課程與領(lǐng)悟的課程會有一定的差距；經(jīng)驗的課程是指學(xué)生實際獲得的課程體驗。對于如何建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程有疑惑？添加王老師微信號18923457449，將免費與您進行細(xì)致化的體系溝通，保證讓您有所收獲。

古德萊德的“課程”層次表明，“課程”是一個理論與實踐依次磨合、轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程。其中，領(lǐng)悟的課程和運作的課程是課程順利轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師依據(jù)自己的教育教學(xué)理念、理解，從而給出自己獨特的課程解讀，然后將自己對課程的解讀，帶到真實的教學(xué)情境中，自主、能動和創(chuàng)造性地予以實施。退一步說，無論課程理念多么先進、課程設(shè)計多么完美，如果沒有教師對課程的解讀和締造，課程改革無從談起。因而可以這樣說，是教師在推動著課程的不斷深化，教師是課程改革的根本性力量，教師是課程的解讀者和締造者。

綜上所述，要真正推動課程改革發(fā)展,實現(xiàn)教育變革的目標(biāo)，不僅需要教師們的共同努力，更需要校長對課程改革有深刻的理解和積極的態(tài)度，引領(lǐng)教師，與教師們形成合力。但在現(xiàn)實的課程改革中，校長與教師可能會存在兩種不同的關(guān)系：沖突與和諧。

二. 課程改革中校長與教師的沖突關(guān)系

在教育教學(xué)實際中，“教師隊伍中積極尋求專業(yè)成長和課程自主權(quán)的教師仍屬少數(shù)”，而校長又肩負(fù)著實施課程改革的緊迫責(zé)任，因此，這必然會引發(fā)校長與教師的沖突關(guān)系。

1.指令—排斥

更多依靠行政職責(zé)管理學(xué)校的校長，傾向于從自身職位給予的行政權(quán)力，自上而下地宣布課程改革的政策和文件，指示和安排教師了解新課程，敦促其按照新規(guī)則改變課程的實施。

課程改革意味著面對許多新的問題和困難，適應(yīng)很多新的教學(xué)理念和方式。而相當(dāng)一部分教師的教學(xué)和生存狀態(tài)并不容樂觀，包括諸如生活壓力、不良情緒、畏難心理、工作困境、同輩壓力、職業(yè)倦怠等問題。課程改革成為了教師繁重的教學(xué)和壓力之外的額外負(fù)擔(dān)，而校長不會給予教師足夠的調(diào)適時間，致使大多數(shù)教師并不清楚怎樣進行新課程的規(guī)劃與開發(fā)。這種直接的行政指令，會引發(fā)教師的反感和抵觸，造成內(nèi)心里對課程改革的排斥。

2.控制—敷衍

為將課程改革的指令落實到位，校長會進一步利用自己的行政權(quán)力來強化課程的安排與執(zhí)行，側(cè)重于自上而下的監(jiān)督，如通過巡視、聽課、檢查教案和教學(xué)研討等途徑，指揮和支配教師，使之實施課程改革。這里，校長扮演的是控制型角色,即通過校長個人的行政命令監(jiān)控日常課程與教學(xué)行為，實現(xiàn)課程改革的落實。

但是，學(xué)校是一個容易產(chǎn)生“舒適區(qū)”的場所，教師們往往選擇堅持自己的習(xí)慣，而不愿接受新事物和新觀念。教師更情愿呆在自己的“舒適區(qū)”中，使用自己熟悉的課程內(nèi)容和習(xí)慣的課程實施方法與經(jīng)驗，安全、舒適、穩(wěn)妥地從事教育教學(xué)工作，規(guī)避可能遇到的困難、麻煩和挑戰(zhàn)。因此，面對校長的強力控制，教師們會選擇置身事外、敷衍了事的態(tài)度來對待。

3.威權(quán)—抗拒

面對教師表面的服從和實際的“無為”行動，校長會動用更多的行政權(quán)力，如績效評估、晉升職稱、獎勵、懲罰等措施，以強制性的威權(quán)來推進課程改革的實施。這種強壓之下的命令，會引發(fā)教師內(nèi)心里的極大反抗，從而使相當(dāng)一部分“一線教師對改革存在著一定的抗拒”。抗拒之下的課程改革注定造成人力和物力的極大浪費、甚至無功而返。

綜上所述，校長如果依賴行政的指令、監(jiān)督和威權(quán)，忽略教師的實際條件與需要，會造成教師對課程改革實施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校長和教師的這種矛盾關(guān)系下，課程改革將會面臨危機，最終導(dǎo)致課程改革的失敗。

以美國 20 世紀(jì) 60 年代布魯納領(lǐng)導(dǎo)的課程改革為例，當(dāng)時倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即不把知識直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程[7]。但是事實上，美國大約有 25%的學(xué)校并未采用主要課程方案的教學(xué)材料，而農(nóng)村學(xué)校甚至從未觸及課程改革。主要原因之一即來自教師。新課程要求教師在課堂上扮演新的角色，可是廣大中小學(xué)教師的準(zhǔn)備卻嚴(yán)重不足；許多教師知識老化、科學(xué)素養(yǎng)差，對于解決先進的科學(xué)問題缺乏信息，因而不贊成將科學(xué)課程作為小學(xué)教育的必要組成部分。因此，課程改革的失敗成為必然。

三. 課程改革中校長與教師的和諧關(guān)系

課程改革的實施和實現(xiàn)，需要構(gòu)建校長與教師之間的和諧關(guān)系，這種和諧關(guān)系具有以下三個維度。

1.關(guān)懷—參與

教師是活生生的人，需要得到關(guān)心、愛和尊重。校長若從關(guān)愛的情懷出發(fā)，取代簡單粗暴的、自上而下的行政命令，多關(guān)心、傾聽和理解教師，會使教師感受到愛和尊嚴(yán)，提升責(zé)任感，從而心甘情愿地參與到課程改革的工作中。

第一是關(guān)心。校長關(guān)注教師在教學(xué)生活中的喜怒哀樂、困難和需求，為教師消解負(fù)面情緒、排憂解難，讓教師感受到溫暖和力量，從而使教師內(nèi)心產(chǎn)生對學(xué)校的歸屬感。這樣，教師會在思想情感上認(rèn)同學(xué)校的教育教學(xué)文化，愿意承擔(dān)自己應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)，樂于參與學(xué)校的課程改革。

第二是傾聽。校長要學(xué)會傾聽每一位教師的心聲，包括教師對教育教學(xué)以及新課程理念和實施的理解和探索，不僅可以使校長充分掌握學(xué)校教育教學(xué)的現(xiàn)有基礎(chǔ)和發(fā)展空間，更重要的是，讓教師感受到自己對學(xué)校發(fā)展的重要性，從而愿意為學(xué)校的課程改革奉獻一份力量。

第三是體諒。校長以寬容的態(tài)度，全面和客觀地分析教師持有的保守觀念、畏難情緒和行動力遲緩等方面的原因，設(shè)身處地地體諒教師作為實施課程改革的重要責(zé)任人的不易，提出教師進一步實現(xiàn)專業(yè)成長的合理緣由和有效路徑，使教師有尊嚴(yán)地教學(xué)和進步，并感受到教師職業(yè)的存在感和價值感。

2.引領(lǐng)—回應(yīng)

在關(guān)懷—參與關(guān)系的基礎(chǔ)上，校長如果能帶領(lǐng)教師不斷地進行價值追問，并使自己在課程專業(yè)領(lǐng)域達到優(yōu)異，從而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教師的教育教學(xué)觀、課程觀，喚醒教師的課程意識，教師就會給以積極的回應(yīng)。

第一是價值追問。除了日常必需的行政職責(zé)，校長需要帶領(lǐng)教師不斷地追問：教育教學(xué)和課程到底是為了什么？什么才是好的教育教學(xué)和課程？學(xué)校的目標(biāo)和重點是什么？校長的職責(zé)和領(lǐng)導(dǎo)力是什么？課程改革為什么而改？課程改革為誰而改？教師應(yīng)該如何應(yīng)對課程改革？伴隨著這些追問和判斷，校長和教師從實踐中暫時抽離出來，以研究者的身份反觀課程改革中的教育和教學(xué)實踐，在反思中修正和前進，過一種理性的教育生活，這種有價值引領(lǐng)的教育生活才是值得過的生活，是有意義和有價值的生活。價值追問使教師們從教育教學(xué)的本源認(rèn)識教育教學(xué)和課程的本質(zhì)，站在新的高度看待課程改革的價值與意義，清醒而自知，從而積極地回應(yīng)和投身課程改革。

第二，課程優(yōu)異。校長深入地學(xué)習(xí)課程理論，提升自己對課程的理解，并讓課程回到教育的原點：課程為誰而編制？課程為何要改革？當(dāng)校長成為課程領(lǐng)域的專家，高屋建瓴地闡述和指導(dǎo)課程改革的理念和實踐時，就會得到教師們的尊重；當(dāng)校長能客觀、專業(yè)地評價教師對課程的理解和實施時，教師就會信服校長，回應(yīng)校長的課程領(lǐng)導(dǎo)。

3.賦權(quán)—承諾

愈是明智的校長，愈會認(rèn)可、信任和激勵教師。校長應(yīng)當(dāng)將課程研究、開發(fā)和實施的權(quán)利交給教師，賦予教師信心、力量和責(zé)任感、使命感，從而促使教師對課程改革作出承諾。

第一是認(rèn)可。課程改革不是學(xué)校課程理念的全面革新，也不是對教師以往課程理念和行為的全盤否定。課程改革是要以現(xiàn)實為基礎(chǔ)，逐步發(fā)展和完善學(xué)校的課程，讓學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。因此，校長認(rèn)可教師的前期努力和成果，就會使教師對自己和即將參與的課程改革充滿信心。

第二是信任。校長在言行和態(tài)度中向教師傳遞一種“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教師心里收獲滿滿的信任感，感覺到自己是課程改革中重要的一員，從而無論是在聽課、評教、還是研討等環(huán)節(jié)，教師均可以自在地表達自己對課程的困惑、擔(dān)心、意見和創(chuàng)意，不斷思考自己還能在課程中改進什么。

第三是激勵。得到認(rèn)可和信任的教師會展現(xiàn)出情愿改變的一面，而且課堂中的教師們本來就無時無刻不在改變。他們會樂意重組課堂、開展不同的活動、試用不同的課本、改革課程主題的次序、嘗試不同的溝通技巧等；會根據(jù)課堂中不同學(xué)生的不同需求而調(diào)整自己的行為，會根據(jù)家長的不同要求作出必要的回應(yīng)，會根據(jù)學(xué)校管理層制定的相關(guān)政策而調(diào)整課堂活動。因此，基于教師的以上潛質(zhì)，校長可以“引導(dǎo)”教師作出高層次的判斷與“自我管理”（self-governance），激勵教師們投入持續(xù)成長的生活方式，不斷推進課程改革的進度。

四.校長與教師間和諧關(guān)系實現(xiàn)的途徑

和諧的校長與教師關(guān)系是課程改革得以貫徹落實的前提和基礎(chǔ)，需要校長和教師的共同努力，可以通過以下途徑實現(xiàn)校長與教師的和諧關(guān)系。

1.提升校長領(lǐng)導(dǎo)力

校長領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要校長重新定位角色、提升自身的教育素養(yǎng)和課程素養(yǎng)。

第一，重新定位角色。校長應(yīng)將自己定位為領(lǐng)導(dǎo)者，而不是管理者。校長應(yīng)變“被動響應(yīng)”為“主動誘發(fā)”，變“維持秩序”為“產(chǎn)生變革”，變“把事情做正確”為“做正確的事情”。若校長能從根本上改變傳統(tǒng)的科層制管理下的角色定位，校長就能更有效地應(yīng)對當(dāng)前復(fù)雜多變的課程改革環(huán)境，促進教師自主地、創(chuàng)造性地實施日常的課程實踐活動。

第二，豐富教育素養(yǎng)。校長是學(xué)校中落實教育使命的第一責(zé)任人，需要隨著社會的瞬息萬變和人們需求的變化，不斷地追問和領(lǐng)悟教育的本質(zhì)、內(nèi)涵、意義和當(dāng)代使命，持續(xù)豐富和提升自身的教育理論素養(yǎng)和教育領(lǐng)導(dǎo)魅力，從而使自身成為教育信仰的踐行者和引領(lǐng)者。

第三，提升課程素養(yǎng)。校長始終關(guān)注最新的課程理論和實踐前沿，及時深入地領(lǐng)會課程改革和課程實施的理念和策略，從而基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實施方案和學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性地設(shè)計、開發(fā)、實施和評價課程，完善和改革學(xué)校的課程。能充分掌握最新課程理念和理論、把握課程改革方向和指導(dǎo)課程改革實踐的校長，自然能夠贏得教師的敬仰和信任，教師會對校長的引領(lǐng)給以積極的回應(yīng)。

2.激勵教師的專業(yè)發(fā)展

若要使課程改革深入發(fā)展，就需要轉(zhuǎn)變教師的信念、承諾和能力，從而使教師更忠實地與改革要求保持一致，而這些轉(zhuǎn)變直接與有效的教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)，教師專業(yè)發(fā)展可以幫助教師理解新課程的原理，并將之轉(zhuǎn)化為可行的課堂實踐。

校長可以通過既滿足教師自我價值實現(xiàn)的精神需求, 又給予物質(zhì)上的保障和獎勵，激發(fā)教師發(fā)展的自覺性和自主性；校長可以設(shè)計和安排多種方式的校本培訓(xùn)，促進教師不同群體的專業(yè)發(fā)展；同時，校長也需要基于不同教師的各自發(fā)展階段，幫助教師制定個人發(fā)展計劃?？傊ｉL應(yīng)充分利用自己的智慧，激勵教師持續(xù)地進行專業(yè)發(fā)展，幫助教師發(fā)掘潛能、展現(xiàn)才能，使教師能心甘情愿地投入到原先不愿參與的課程改革中。

3.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

若要保持校長與教師間持續(xù)的和諧關(guān)系，就需要將學(xué)校構(gòu)建為一個相互合作、共同探究的學(xué)習(xí)共同體。在這其中，校長和教師們一起分享、反思和對話，相互啟發(fā)、溝通、理解和激勵，在相互促進中實現(xiàn)共同的成長。對于如何建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程有疑惑？添加王老師微信號18923457449，將免費與您進行細(xì)致化的體系溝通，保證讓您有所收獲。

第一是分享。教師們各自講述自己教學(xué)中遇到的問題、自己的認(rèn)識和隨后的解決辦法以及最終獲得的感受和經(jīng)驗，在相互的交流中分享挫折和成功，相互獲得心理上的支持，從而使教師之間彼此更加信任和尊重，關(guān)系更加和諧，相互之間更容易感染和達成一致，為共同愿景和目標(biāo)而努力，推動學(xué)習(xí)共同體的健康發(fā)展。

第二是對話。校長通過讀書討論、專題講座、現(xiàn)場診斷、聽課評課、校際交流等多種形式，為教師提供專業(yè)對話的機會，使教師在多維視角的氛圍中審視問題，重整自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，持續(xù)達成新的教育智慧，使教師的專業(yè)自信不斷提高，從而激發(fā)教師進一步學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的意識，吸引其在更加自主的參與中獲得發(fā)展，從而促進學(xué)校課程改革的可持續(xù)發(fā)展。

第三是反思。無論是課程理念、課程實施、課程管理、還是課程質(zhì)量方面，校長可以通過鼓勵教師進行反思、為教師提供教學(xué)反饋、營造積極的教學(xué)氛圍來影響教學(xué)改革。教師只有經(jīng)常審視和反思自己的教育教學(xué)，才能不斷從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，在行動中反思，在反思中成長，建構(gòu)個人知識，提升實踐智慧，進而促進自身的專業(yè)發(fā)展。

最近華東師范大學(xué)教育學(xué)部對全國 31 個省、市、自治區(qū)的 500 多名中小學(xué)校長的問卷調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師議題是校長首要關(guān)切的問題。89.86%的校長認(rèn)為“最重要的事”是促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量；84.54%的校長最關(guān)心教師的職業(yè)發(fā)展；66.18%的校長最困惑的問題是“教職工的積極性如何調(diào)動和維持”；74.4%的校長認(rèn)為“教師的專業(yè)化水平不斷提高,教師團隊有活力”是“最值得高興的事”。由此可見，教師在校長落實學(xué)校發(fā)展、實施課程改革中的關(guān)鍵地位。

校長是教育變革和改革的關(guān)鍵推手。作為校長，首先要處理好與教師的關(guān)系，才能實施課程領(lǐng)導(dǎo)。課程改革的過程中，校長與教師間和諧關(guān)系的保持也是一種必需和常態(tài)。正如課堂上教師離不開學(xué)生的支持、學(xué)生離不開教師的指導(dǎo)一樣，真正持久的課程改革既需要教師支持和信任校長，又需要校長幫助教師成為日常課程的變革者。

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