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課程內容的組織方式題（課程內容的組織方式題目怎么寫）
發(fā)布時間：2023-05-04 19:57:54
稿源：
創(chuàng)意嶺 閱讀：
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大家好！今天讓小編來大家介紹下關于課程內容的組織方式題的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。
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本文目錄:
一、課程內容的組織方式中什么是橫向組織和縱向組織
課程縱向組織是從易到難，由簡到繁的順序編排課程內容。橫向組織是打破學科的知識界限，是按照學生發(fā)展階段和需要為依據(jù)來組織的。
二、如何組織課程內容？
課程內容組織的三條原則，即連續(xù)性、順序性和整合性。
連續(xù)性：是指直線式地陳述主要的課程內容，并且對其進行反復敘述，逐步加深。例如，對于某些重要的課程內容，要在教材展開過程中在其各個部分反復地、多次涉及并強調這些內容，而不只是在一個部分中集中出現(xiàn)一次。
順序性：要求每一后繼內容應以前面的內容為基礎，同時又對前面的內容加以深化、拓展。例如，對于某些重要的可能內容，在教材各個部分重復涉及時，要不斷地增加其廣度與深度，即后面出現(xiàn)的內容應該是在更高層次上進行探討，而不僅僅停留在同一水平的重復。
整合性：強調保持各種課程內容之間的橫向聯(lián)系，以便有助于學生獲得一種統(tǒng)一觀念，能夠將看法、技能和態(tài)度統(tǒng)一起來，并且在能將所學的內容整合進個體的行為中。例如，當個體遇見某一問題時，能夠聯(lián)系到自己在所有領域所學到的東西并綜合利用。
三、從課程內容的組織形式來看課程包括
從課程內容的組織形式來看課程包括分科課程與綜合課程。
課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是對教育的目標、教學內容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。
根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”(Course of study)，簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Education)都是這樣解釋的。
但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑?！癈urrere” 一詞的名詞形式意為“跑道”，由此課程就是為不同學生設計的不同軌道，從而引出了一種傳統(tǒng)的課程體系；而“Currere”的動詞形式是指“奔跑”，這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗的自我建構上，就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。
分科課程與活動課程：
分科課程也稱文化課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置，分別從相應科學領域中選取知識，根據(jù)教育教學需要分科編排課程，進行教學。
20世紀60年代以來關于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。
布魯納的結構主義課程論?；居^點：首先，主張課程內容以各門學科的基本結構為中心，學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次，在課程設計上，主張根據(jù)兒童智力發(fā)展階段的特點安排學科的基本結構。
最后，提倡發(fā)現(xiàn)法學習。布魯納很多思想體現(xiàn)了很強的時代精神，對當前學校教育仍具有很強的現(xiàn)實意義。不足：如片面強調內容的學術性，致使教學內容過于抽象；將學生定位太高，好像要把每一個學生都培養(yǎng)成這門學科的專家；同時在處理知識、技能和智力的關系上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。
四、教學組織形式有哪些基本類型
教學組織形式有：
1、個別教學
我國宋代以前的各級官學和私學，歐洲古代和中世紀的教育均采用個別教學，它是漫長的奴隸社會和封建社會中主要的、甚至唯一的教學組織形式。個別教學就是教師在同一時間以特定內容面向一個或幾個學生進行教學。這種教學組織形式辦學規(guī)模小、速度慢、效率低，但卻能較好地適應個別差異。
2、班級授課
即把一定數(shù)量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生集體進行教學的制度。
3、導生制
教師選年齡大些、成績好些的學生為“導生”，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它并未持續(xù)很久。
擴展資料：
分組教學又分為：
①能力分組，學生學習的課程相同，學習的年限不同。
②作業(yè)分組，學生的學習年限相同，學習的程度不同。屬于改革班級上課制，進行個別教學的為溫內特卡制、道爾頓制（見分組教學、溫內特卡制、道爾頓制）。
中國在20世紀初曾有極少數(shù)學校試驗過分組教學；在20年代曾有少數(shù)學校試驗過道爾頓制；在30年代也曾有極少數(shù)學校試驗過溫內特卡制。
教學組織形式中的學級編制，除單式教學外，還有復式教學（見復式教學）。復式教學是教師在同一教室里，用不同的教材分別對兩個或兩個以上年級的學生進行的教學。
教師給一個年級的學生講課，同時組織其他年級的學生自學或做作業(yè)，使各項活動有計劃地交替進行。它在一定條件下對普及教育具有積極的意義；是班級教學的一種特殊的組織形式。
教學又是借助不同的形式實現(xiàn)的。到目前為止，我們在運用教學這一途徑時可供我們選擇的教學組織形式有：教學的基本形式--課堂教學；教學的輔助形式--現(xiàn)場教學和個別指導；教學的特殊形式--復式教學；教學的電化形式--多媒體教學。
教學的概念是從教學現(xiàn)象和教學實踐抽象和概括出來的，教學的內涵也隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展。因此對教學這一概念的厘定也不是一成不變的。但人類對教學的認識是有連續(xù)性的。回顧歷史上對教學這一概念的解釋對我們正確認識教學這一概念具有重要意義。
參考資料：百度百科——教學組織形式
以上就是關于課程內容的組織方式題相關問題的回答。希望能幫到你，如有更多相關問題，您也可以聯(lián)系我們的客服進行咨詢，客服也會為您講解更多精彩的知識和內容。
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