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課程性質(zhì)有哪些類型（課程性質(zhì)有哪些類型和特點）

發(fā)布時間：2023-05-02 02:12:13 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1420

大家好！今天讓小編來大家介紹下關(guān)于課程性質(zhì)有哪些類型的問題，以下是小編對此問題的歸納整理，讓我們一起來看看吧。

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本文目錄:

1、大學(xué)的課程性質(zhì)總共有哪些?'專業(yè)必修'專業(yè)選修'之類的
2、義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程具有哪些性質(zhì)
3、課程有哪些性質(zhì)？
4、課程五大類型

課程性質(zhì)有哪些類型（課程性質(zhì)有哪些類型和特點）

一、大學(xué)的課程性質(zhì)總共有哪些?'專業(yè)必修'專業(yè)選修'之類的

課程主要有公共必修

學(xué)科必修

學(xué)科選修

專業(yè)必修

專業(yè)選修

實踐必修

實踐選修

凡是必修的在選課的時候必須要選

至于選修的

選課的時候要慎重一些

選自己感興趣的或者對于自己專業(yè)有影響的

并且

選修的學(xué)分只需要不低于它最低選修畢業(yè)學(xué)分就可以了

二、義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程具有哪些性質(zhì)

義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程具有這幾種性質(zhì):基礎(chǔ)性、普及性、發(fā)展性

1、基礎(chǔ)性。

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程中大量的學(xué)習(xí)內(nèi)容是未來學(xué)生在日常生活中所必須要用到的，它將為我們后續(xù)的生存、發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)。同時，由于數(shù)學(xué)學(xué)科是其他學(xué)科的基礎(chǔ)，所以說義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)是十分必要的。

2、普及性。

隨著社會的不斷發(fā)展，義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程正在適齡少年中得到普及，即每一個適齡的學(xué)生都有充分的機會學(xué)習(xí)并且掌握它。

3、發(fā)展性。

義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程重視實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，課程內(nèi)容和手段豐富多樣，體現(xiàn)著數(shù)學(xué)結(jié)果的形成過程和蘊含的數(shù)學(xué)思想方法，對鍛煉學(xué)生的思維能力有所幫助，具有遠大的發(fā)展空間。

三、課程有哪些性質(zhì)？

課程實施的新取向：基于課程標準的教學(xué)崔允漷［摘要］我國的課程實施或教學(xué)主要有三種類型：基于教師經(jīng)驗的課程實施、基于教科書的課程實施和基于課程標準的教學(xué)。我們應(yīng)該從基于教師自身經(jīng)驗或教科書的課程實施，走向基于課程標準的教學(xué)，即教學(xué)目標源于課程標準、評估設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計、指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，以及如何設(shè)計基于課程標準的教學(xué)，希望教師能夠“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學(xué)與評價的一致性問題。［關(guān)鍵詞］課程實施；課程標準；教學(xué)［作者簡介］崔允漷，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長、教授、博士生導(dǎo)師（上海 200062）教學(xué)是一個充滿問題的專業(yè)領(lǐng)域，“為什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”應(yīng)該是該領(lǐng)域的四大核心問題。然而，人們一直以來對“教什么”和“怎么教”關(guān)注較多，而對“為什么教”和“教到什么程度”探討得較少。一個重要的原因就是我們總是沒有把教學(xué)置于“課程”的視域下來思考，沒有整體地、一致地關(guān)注著同樣重要的上述四個問題。在我國第八次課程改革推進過程中，盡管《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001）中規(guī)定：國家課程標準是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。也就是說，關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”等問題的“國家課程標準”應(yīng)該成為課程實施的依據(jù)，即教學(xué)應(yīng)該是基于課程標準的。但是，走進中小學(xué)的課堂卻發(fā)現(xiàn)，這一意圖至今并未很好地得到實現(xiàn)。盡管在教師的日常話語中，課程標準已經(jīng)代替了教學(xué)大綱，但課程標準似乎并沒有給教學(xué)實踐帶來任何實質(zhì)性的影響。新課程到底倡導(dǎo)什么樣的“新”教學(xué)，教師應(yīng)該根據(jù)什么來組織和開展教學(xué)：是根據(jù)上級或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標準上課，還是按照課程標準所倡導(dǎo)的理念與目標來開展教學(xué)；是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”），還是基于課程標準自主處理教材（即‘明教材教”）；是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標準創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課。這些問題還依然存在。更進一步地，關(guān)于作為學(xué)生應(yīng)知和能做的“期望列表”——課程標準如何落實到課堂教學(xué)實踐中的討論，就更是鮮見了。因此，本文首先從歷史的角度來分析我國的課程實施取向，指出當前我們應(yīng)當基于課程標準來實施課程，進而探討基于課程標準的教學(xué)的基本特征以及如何設(shè)計基于課程標準的教學(xué)，以期為我國推進基于課程標準的教學(xué)實踐提供一個參考框架。一、課程實施的三種取向盡管人們對“課程實施”有不同的理解，如有學(xué)者認為，課程實施是教師怎樣將規(guī)劃好的課程方案付諸于實際的教學(xué)過程中；也有學(xué)者認為，課程實施除上述提及的學(xué)校／課堂層面的教學(xué)外，還應(yīng)包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學(xué)是課程實施的重要范疇。本文將課程實施限制在教學(xué)范疇來探討。關(guān)于課程實施取向的研究，最為大家熟知和廣為引用的是Snyder等人提出的忠實（fidelity）取向、相互調(diào)適（ mutual adaptation）取向和課程創(chuàng)生（enactment）取向。［1］這三種取向構(gòu)成了一個連續(xù)體，囊括了實施中一切可能與不可能的情況。事實上，對任何政策、方案或計劃的實施都可以拿這個框架去分析，因此，在理論上它具有廣泛的解釋力。但是，回到我們課程實施的現(xiàn)實情況，一方面，忠實取向的課程實施是不可能存在的，因為課程實施中的兩個主體——教師和學(xué)生都是活生生的人，教學(xué)離不開他們的情感、動機與價值觀，何況學(xué)校與課堂在情境方面又存在著如此大的差異，教師勢必要靈活地處理這種差異；另一方面，三種取向的劃分缺乏現(xiàn)實的執(zhí)行力，如“相互調(diào)適”如何調(diào)適，調(diào)適的依據(jù)與標準是什么，“課程創(chuàng)生”創(chuàng)生什么，創(chuàng)生的依據(jù)與標準又是什么，這些核心問題都是沒有答案的，因此，它對教學(xué)缺乏實際的指導(dǎo)意義。更關(guān)鍵的是，它無法為回答我們前面提到的、我國當前正面臨的課程實施問題提供適宜的概念工具。這促使我們從我國的傳統(tǒng)和現(xiàn)實出發(fā)，嘗試提出更具本土性的課程實施取向分類。從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學(xué)主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗的課程實施，二是基于教科書的課程實施，三是基于課程標準的課程實施（教學(xué)）。當前，盡管有了國家課程標準，倡導(dǎo)教師應(yīng)該基于課程標準開展教學(xué)，但事實上絕大部分教師還是依據(jù)教科書來實施課程。（一）基于教師經(jīng)驗的課程實施基于教師經(jīng)驗的課程實施就是教師憑借自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學(xué)，“教什么”和“怎么教”主要依賴于教師自身的經(jīng)驗，“為什么教”和“教到什么程度”還沒有真正進入教師關(guān)注的領(lǐng)域。這種課程實施取向主要存在于普及教育和教科書（正式的學(xué)生課本）出現(xiàn)以前?；诮處熃?jīng)驗的課程實施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個方面：（）基于教師經(jīng)驗的課程實施中的課程與教學(xué)系于教師一身。教師成為教育內(nèi)容的活的載體，教師所具有的經(jīng)驗成為課程的內(nèi)容，教師所具有的教育理念左右著課程實施的格局，教師的素養(yǎng)決定著教育教學(xué)的質(zhì)量?！敖淌裁础焙汀霸趺唇獭倍加山處熥陨碛惺裁纯梢越毯退欧畹脑趺唇痰煤玫睦砟钏鶝Q定。（2）教師在基于教師經(jīng)驗的課程實施中扮演著神圣的角色。也正因如此，在漫長的教育史上，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導(dǎo)性觀念的傳播者。教師有如牧師，是圣訓(xùn)的代言人，或者，是統(tǒng)治者聲音的發(fā)布者。（3）在基于教師經(jīng)驗的課程實施中，學(xué)生的成長和發(fā)展具有很大的偶然性。因為教師的教育理念和他所擁有的經(jīng)驗主宰著學(xué)生的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)結(jié)果?；诮處熃?jīng)驗的課程實施也具有一定的歷史合理性。在古代，由于受教育的人數(shù)少，對教師的要求高，能擔當教師這一角色的大多數(shù)都是那個時代的精英，他們的言傳和身教被社會認可，被人們奉崇，具有權(quán)威性。但隨著社會的發(fā)展，教育需求逐漸擴大，基于教師經(jīng)驗實施課程失去了它的現(xiàn)實性。即便教學(xué)真的如有些學(xué)者所認為的：“教師所能教給學(xué)生的只有自我?！保?］那么，教師的自我也必須有質(zhì)的規(guī)定性，有底線的要求。不然，教學(xué)就存在太大的隨意性。也正是從這種意義上，有學(xué)者指出，“不少時候，語文教師在教學(xué)生的，還是小集團內(nèi)流行的或個人現(xiàn)行生產(chǎn)的‘知識’。而那些闡釋、變異、生產(chǎn)，往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以‘我以為’的個人性反應(yīng)為理據(jù)，從來沒有被要求作學(xué)理的審查。僵化和隨意性過大并存，是語文教學(xué)內(nèi)容的嚴重問題?！保?］其實，不僅語文學(xué)科如此，凡是基于教師經(jīng)驗的課程實施都可能存在這一嚴重問題。（二）基于教科書的課程實施 I9世紀三四十年代，由于普及教育的需要，教科書開始在西方出現(xiàn)。［4］在我國，真正的教科書（正式的課本）是20世紀初“廢科舉，興學(xué)?！币院蟮氖?。教科書的不斷運用和完善，極大地改變了教學(xué)的面貌。教科書越來越成為課程實施的主要依據(jù)，對“教什么”和“怎么教”起著決定作用?！敖炭茣菍W(xué)校教育的心臟，沒有教科書就沒有學(xué)校。”［5］教科書是“支配性的教室資源”，甚至決定該學(xué)科80％的課程內(nèi)容。［6］基于教科書的課程實施的基本特征集中體現(xiàn)在以下幾個方面。（1）基于教科書的課程實施中的“課程”幾乎等于教科書，大家把教科書視為唯一的課程資源，把教科書看做是學(xué)科知識體系的濃縮和再現(xiàn)，是學(xué)科知識的載體，是教學(xué)內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)。（2）教師在基于教科書的課程實施中成為照本宣科的“教書匠”，無論是農(nóng)村的教師還是城市的教師，無論面對的是怎樣的學(xué)生，也無論在什么樣的學(xué)校，“教科書是教材的權(quán)威，是教學(xué)方案的心臟；沒有教科書就沒有學(xué)校，應(yīng)該教什么？如何教？幾乎完全取決于教科書?！保?］也正因為如此，許多教師對新課程帶來的教材更是持抱怨的心態(tài)。在他們看來，教材改變了，原來他們習(xí)慣并熟練了的教學(xué)內(nèi)容都變了，所以給他們的教學(xué)工作帶來了很大的難度，并且增加了很多的工作量。（3）學(xué)生在基于教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸?shù)娜萜?，他們視教科書的?nèi)容為定論的知識，學(xué)生的學(xué)只是圍繞著感知、理解和記誦教科書而展開。長此以往，學(xué)生形成了死記硬背的習(xí)慣，批判、反思和意義建構(gòu)等能力在這種教學(xué)模式中很難得到發(fā)展?；诮炭茣恼n程實施，也就是我們通常所說的“教教材”。在奧恩斯坦等人看來，“ 20世紀的大部分時間里，教科書依然是課程的重點。如果問教師和類似的其他人，在某年級或某地區(qū)課程是什么，他們最普遍的回答會指向教科書。教科書極大地影響著甚至決定著一門課程的性質(zhì)和作用，它的這種影響力深深地影響著學(xué)生們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和獲得的知識。”［8］教科書的影響如此之大，以及師生對其極強的依賴性，需要我們對基于教科書的課程實施進行必要的反思。（三）基于課程標準的教學(xué)隨著社會的不斷發(fā)展，人們對教育的需求也發(fā)生了變化，人們不再僅僅滿足于“有書讀”，而是希望“讀好書”，于是教育質(zhì)量就成了人們關(guān)注的焦點。一方面，20世紀80年代以來世界各國都在教育質(zhì)量監(jiān)控的名義下紛紛立法或制定國家標準，產(chǎn)生了“基于標準的運動”；另一方面，隨著教師專業(yè)化程度的不斷提高，人們已經(jīng)不滿足于教師即“教書匠”的形象，希望教師分享到部分課程權(quán)力，除了關(guān)注“教什么”和“怎么教”以外，還需要關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”的問題。在這樣的背景下，我國在第八次課程改革出臺了國家課程標準之后，也正在倡導(dǎo)基于課程標準的教學(xué)。課程標準反映了國家對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求，是對學(xué)生在校期間應(yīng)達到的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而非教學(xué)內(nèi)容。基于課程標準的教學(xué)，就是教師根據(jù)課程標準對學(xué)生規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果來確定教學(xué)目標、設(shè)計評價、組織教學(xué)內(nèi)容、實施教學(xué)、評價學(xué)生學(xué)習(xí)、改進教學(xué)等一系列設(shè)計和實施教學(xué)的過程。基于課程標準的教學(xué)給了教師一種方向感，它既為教學(xué)確立了一定的質(zhì)量底線，又為教學(xué)預(yù)留了靈活實施的空間，因此它要求教師根據(jù)教學(xué)目標適當處理教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)課程標準倡導(dǎo)的理念選擇適合的教學(xué)方法，而且還要求教師開展基于課程標準的評價。基于課程標準的教學(xué)不是要求所有教師教學(xué)標準化，也不是一種具體的教學(xué)方法，更不是像有些教師認為的“課程標準涉及到的內(nèi)容我就教，課程標準沒有涉及到的內(nèi)容我就不教”。確切地說，基于課程標準的教學(xué)要求教師“像專家一樣”整體地思考標準、教材、教學(xué)與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權(quán)力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。二、基于課程標準的教學(xué)的特征如上所述，自從進入普及教育時代，在出現(xiàn)國家課程標準之前，教科書占據(jù)著一個核心的地位。教師考慮最多的就是“教什么”和“怎樣教”的問題，至于“為什么教”和“教到什么程度”的問題，教師不僅關(guān)注得不多，而且也沒有學(xué)理的和權(quán)威的依據(jù)。有了國家課程標準之后，就要求教師應(yīng)該“像專家一樣”整體地、一致地思考上述四個問題，并作出正確的決定，這就是所謂的基于課程標準的教學(xué)。（－）教學(xué)目標源于課程標準有了國家課程標準之后，教學(xué)的目標要說明的是“為什么教”和“教到什么程度”的問題，它不是來源于教材或教師的經(jīng)驗，而是來源于國家課程標準；教學(xué)的主題、內(nèi)容以及活動都是由教學(xué)所要達成的目標決定的。教師需要深刻理解課程標準，把握對學(xué)生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學(xué)目標，并據(jù)此來確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)活動方式。但從課程標準到教學(xué)目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標準反映了對學(xué)生的總體期望，是課時教學(xué)目標累積起來達成的，從課程標準到課時目標必須經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換：課程標準（一個學(xué)段結(jié)束后要達到的結(jié)果）——學(xué)年作期目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎(chǔ)上，對課程標準進行解構(gòu)，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教科書的內(nèi)容，對課程標準進行重構(gòu)，形成單元／課時目標。也就是說，在基于課程標準的教學(xué)中，源于課程標準的教學(xué)目標先于教學(xué)內(nèi)容而存在，教師需要根據(jù)先定的教學(xué)目標處理教學(xué)內(nèi)容。教科書只是用以支持教學(xué)的工具或資源之一。（二）評估設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計在傳統(tǒng)的教學(xué)中，評估是外加于教學(xué)過程的一個部分，主要用于檢測學(xué)生是否已經(jīng)知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測學(xué)生是否學(xué)到根據(jù)目標要求應(yīng)知和能做的東西；且評估的設(shè)計通常是在課程單元完成之后，其功能在于檢測或提供反饋，不具有指導(dǎo)教學(xué)的功能；評估的設(shè)計、實施和評分常常具有較大的隨意性，缺少關(guān)于目標及高質(zhì)量表現(xiàn)的清晰意識。在實踐中這樣的現(xiàn)象并不少見，如教師自己編制的試卷很少反映學(xué)生的學(xué)習(xí)，也沒有反映課程標準規(guī)定的質(zhì)量指標，且經(jīng)常是不清晰的，因此也是不公平的。

四、課程五大類型

1）按課程內(nèi)容的組織形式分：分科學(xué)科和綜合學(xué)科。定義（前者單學(xué)科課程組織模式，后者打破傳統(tǒng)學(xué)科課程知識領(lǐng)域，組合兩門或以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成一門新的學(xué)科）。特點（前者有三：一是強調(diào)知識本位，從不同知識體系出發(fā)設(shè)計課程；二是以知識的內(nèi)在邏輯體系為核心編制課程；三是重視學(xué)科理論知識，強調(diào)把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實教給學(xué)生。后者是對學(xué)科課程的一種改進類型，仍具有學(xué)科課程的性質(zhì)。）主導(dǎo)價值（前者在于使學(xué)生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。后者在于促進學(xué)生認識的整體性發(fā)展，并形成全面把握和解決問題的視野和方法。）優(yōu)點（后者有三：一是有利于促進知識的綜合化；二是可促進課程內(nèi)容的更新，密切教學(xué)與社會實踐的聯(lián)系；三是培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。）缺點（前者有：科目過多，分科過細。后者有三：一是教科書的編寫較為困難；二是教學(xué)具有一定的難度，只專不博的老師很難勝任綜合課程的教學(xué)；三是難以向?qū)W生提供系統(tǒng)完整的專業(yè)理論知識，不利高級專業(yè)化人才的培養(yǎng)。）

2）按學(xué)科固有的屬性劃分：分科課程和活動課程。定義（前者是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選出的知識組織為學(xué)科課程。后者又稱兒童中心課程，經(jīng)驗課程，是打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣、需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。）特點（前者是最古老，使用范圍最廣課程類型。中國古代六藝，西方七藝是最早的學(xué)科課程。后者有三：一是從兒童的需要、興趣和個性出發(fā)設(shè)計課程；二是以兒童的心理發(fā)展順序為中心編制課程；三是主張兒童在活動中探索、嘗試錯誤，學(xué)到方法。）主導(dǎo)價值（前者在于傳承人類文明，使學(xué)生掌握、傳遞和發(fā)展千百年來人類積累起來的知識文化遺產(chǎn)。后者在于使學(xué)生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。）

3）按對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求來劃分：必修課程和選修課程。

4）按課程設(shè)計、開發(fā)和管理的主體來劃分：國家課程、地方課程與校本課程。

5）按課程呈現(xiàn)的方式來劃分：顯性課程和隱性課程。定義（顯性課程又稱為公開課程，是在學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。）特點（計劃性是顯性課程的主要特征，同時也是區(qū)分顯性課程和隱性課程的主要標志。隱性課程伴隨顯性課程而產(chǎn)生，沒有顯性課程就沒有隱性課程。隱性課程：一連帶學(xué)習(xí)：一個學(xué)生可以得到優(yōu)秀的數(shù)學(xué)成績，但如果他在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中，由于某種原因而學(xué)會了對數(shù)學(xué)的厭惡，那可以預(yù)料，在離開學(xué)校后，他很可能永遠不會再去主動鉆研數(shù)學(xué)問題了。二附屬學(xué)習(xí)：在學(xué)習(xí)正規(guī)課程內(nèi)容時，學(xué)生在有意無意之間接受的態(tài)度、興趣和情感的熏陶。三主要表現(xiàn)形式：觀念性隱性課程（校內(nèi)、學(xué)風(fēng)、教育理念、教學(xué)風(fēng)格、三觀等）、物質(zhì)性隱性課程（學(xué)校建筑、教室布置、校園環(huán)境等）、制度性隱性課程（學(xué)校管理體制、學(xué)校組織機構(gòu)、班級管理方式、班級運行方式等）、心理性隱性課程（人際關(guān)系狀況、師生特有的心態(tài)、行為方式等）。）

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