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施瓦布提出的課程編制模式

發(fā)布時(shí)間：2023-05-02 09:56:40 稿源：創(chuàng)意嶺閱讀： 1400

大家好！今天讓小編來(lái)大家介紹下關(guān)于施瓦布提出的課程編制模式的問(wèn)題，以下是小編對(duì)此問(wèn)題的歸納整理，讓我們一起來(lái)看看吧。

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本文目錄:

1、實(shí)踐性課程論的代表人物是誰(shuí)
2、課程編制中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則
3、教育知識(shí)點(diǎn)整理
4、過(guò)程模式的代表人物是誰(shuí)

施瓦布提出的課程編制模式

一、實(shí)踐性課程論的代表人物是誰(shuí)

實(shí)踐性課程論的代表人物是施瓦布。

施瓦布（1909—1988）是美國(guó)著名的課程論專家和生物學(xué)家，他曾經(jīng)是泰勒的學(xué)生，參加過(guò)結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)。但是結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)遭遇到挫折后，施瓦布針對(duì)以理論模式、目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行了反思，提出了傳統(tǒng)課程的弊端：

1、他認(rèn)為過(guò)去的課程研究注重“理論的”，不切實(shí)際，太抽象，概括化，而課程理論應(yīng)當(dāng)是實(shí)踐的取向，解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。

2、傳統(tǒng)的課程只根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)衡量課程的成敗，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，而忽略了課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程；忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；忽略了對(duì)課程實(shí)踐過(guò)程的評(píng)價(jià)。

3、傳統(tǒng)模式在目標(biāo)、理論的指導(dǎo)下，課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)具有很強(qiáng)的一般性、普遍性，過(guò)于籠統(tǒng)，不具有針對(duì)性、個(gè)性化，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生都是一樣的，不利于因材施教，不利于學(xué)生個(gè)性化和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。

施瓦布的主要著作：《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》《實(shí)踐2：折中的藝術(shù)》《實(shí)踐3：課程的轉(zhuǎn)化》《實(shí)踐4：課程教授要做的事情》

二、課程編制中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則

課程編制中最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則是課程目標(biāo)。

課程編制介紹：

盡管課程系統(tǒng)千差萬(wàn)別，編排它們卻總要遵循一定的規(guī)則和程序，總要把思想上、觀念上的東西加以具體化，經(jīng)過(guò)若干過(guò)程和步驟，最終形成所期望的課程結(jié)構(gòu)。這一過(guò)程或步驟就是課程編制。嚴(yán)格地講，課程編制是一種在科學(xué)理論指導(dǎo)下的技術(shù)。

課程編制理論或技術(shù)是專門研究如何按照一定的程序和步驟，科學(xué)地編制課程并使之形成某種結(jié)構(gòu)的一門學(xué)問(wèn)。但目前高等學(xué)校課程編制還沒(méi)有一套比較成熟的理論和技術(shù)，這一方面是因?yàn)閷?duì)高等教育的系統(tǒng)研究起步比較晚，另一方面是因?yàn)檎n程編制活動(dòng)本身的復(fù)雜性。總結(jié)起來(lái)說(shuō)，目前高等學(xué)校課程編制的模式大體上可以分為兩種：經(jīng)驗(yàn)演進(jìn)模式和科學(xué)設(shè)計(jì)模式。

課程編制科學(xué)設(shè)計(jì)模式：

這種課程編制模式較經(jīng)驗(yàn)演進(jìn)模式在時(shí)間上要晚一些，在指導(dǎo)思想上也更強(qiáng)調(diào)理性思維，一定程度上是對(duì)原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)演進(jìn)模式的否定與革命。它主要是針對(duì)高等學(xué)校、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步以及與社會(huì)之間的關(guān)系日益密切以后，人們對(duì)原來(lái)的課程設(shè)置方式與內(nèi)容表示不滿，力圖以新的課程設(shè)置模式來(lái)打破或代替?zhèn)鹘y(tǒng)課程的強(qiáng)烈愿望。

這種模式的優(yōu)點(diǎn)是，敢于擺脫原來(lái)課程設(shè)置模式的限制，按一種新思路和新規(guī)范來(lái)編制課程。但這種課程編制模式也有一定的局限性：一方面，課程編制模式的改革其實(shí)也是教育試驗(yàn)的一種，這就決定了新的課程編制出現(xiàn)之前，必須要有相當(dāng)充分的論證與依據(jù)。

三、教育知識(shí)點(diǎn)整理

開(kāi)放性動(dòng)作技能是指必須根據(jù)外部刺激的變化而相應(yīng)調(diào)節(jié)自己動(dòng)作的動(dòng)作技能。如駕車、踢球、擊劍等。該技能與不穩(wěn)定、預(yù)測(cè)性低的環(huán)境因素有關(guān)。

封閉性動(dòng)作技能完全依賴肌肉的內(nèi)部反饋信息指導(dǎo)的動(dòng)作技能。射箭、跳水、打字等屬于封閉性動(dòng)作技能。

課程設(shè)計(jì)是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)地產(chǎn)生教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱及教科書(shū)等的系統(tǒng)化活動(dòng)。

課程設(shè)計(jì)的模式主要有

（1）目標(biāo)模式，代表人物是泰勒，可概括為目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)；

（2）過(guò)程模式，代表人物是斯騰豪斯，認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)；

（3）實(shí)踐與折中模式，代表人物是施瓦布，這種模式是圍繞著“理論”與“實(shí)踐”的對(duì)比而展開(kāi)的，他認(rèn)為傳統(tǒng)的課程探究是“理論的”，而他所主張的理論是“實(shí)踐的”，理論與實(shí)踐的區(qū)分構(gòu)成了“實(shí)踐與折中模式”的基本論點(diǎn)。

注意區(qū)別:課程評(píng)價(jià)模式。

課程評(píng)價(jià)的主要模式主要有

（1）目標(biāo)評(píng)價(jià)模式；

（2）目的游離評(píng)價(jià)模式；

（3）背景、輸入、過(guò)程、成果（CIPP）評(píng)價(jià)模式；

（4）CSE評(píng)價(jià)模式。

現(xiàn)代德育觀的幾種界說(shuō)。

認(rèn)知派的德育思想:

可以追溯到古希臘的蘇格拉底。蘇格拉底認(rèn)為“美德即知識(shí)”，在他看來(lái)，任何行為只有受到知識(shí)的指導(dǎo)，才可能善，“一切別的事物都系于靈慧，而靈慧的本身，如果它們要成為善，就都系于智慧”?！罢_的思想必然導(dǎo)致善的行為，錯(cuò)誤的思想必然導(dǎo)致惡的后果”?！八伎际堑赖碌年P(guān)鍵”，“人類的頭腦是通往真理的大門，對(duì)它的訓(xùn)練要用清晰的、準(zhǔn)確的、無(wú)偏見(jiàn)的思想方法，他就會(huì)知道什么是好的，并且主動(dòng)地去做好事”。蘇格拉底的道德教育基本上是一種認(rèn)知主義德育。

人本派德育學(xué)說(shuō):

人本主義認(rèn)為，良好的德育氛圍是德育有效進(jìn)行的關(guān)鍵。他們要求學(xué)校建立良好的德育氛圍，主要的是師生之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是坦誠(chéng)真實(shí)的，教師對(duì)學(xué)生的人格要充分的尊重和無(wú)條件的關(guān)懷。

行為派德育學(xué)說(shuō)。

行為派認(rèn)為人的品德說(shuō)到底是我們所有的道德行為方式的總和和各種行為習(xí)慣系統(tǒng)的最終產(chǎn)物。道德認(rèn)識(shí)未必能導(dǎo)致道德行為，只有養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣，才能指望出現(xiàn)良好的品德。因此，行為派主張重視行為方式的訓(xùn)練和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。班杜拉的理論揭示了行為模仿是學(xué)生向社會(huì)學(xué)習(xí)而形成道德行為方式的重要途徑。

情感派德育學(xué)說(shuō)。

情感派認(rèn)為，情感是德育的構(gòu)成性要素，而且在德育中起著本源的作用。情感就像酵母發(fā)酵一樣，滲透于我們的整個(gè)生存之中。舍棄情感，僅靠理性推理而來(lái)的道德，在情感派看來(lái)簡(jiǎn)直就是毫無(wú)意義的。情感派啟示我們：在德育過(guò)程中，培養(yǎng)良好的情感至關(guān)重要。當(dāng)前德育工作中，德育效果不佳、德育活動(dòng)缺乏吸引力的一個(gè)重要原因是德育不能寓于情感教育之中，教育者缺少愛(ài)心或缺乏觸動(dòng)學(xué)生心靈的德育藝術(shù)。因此，在德育過(guò)程中必須強(qiáng)調(diào)情感的力量。

2021.9.28

奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)分類。

奧蘇泊爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

接受學(xué)習(xí)是將學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容以結(jié)論的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，教師傳授，學(xué)生接受。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生要學(xué)習(xí)的概念、原理等內(nèi)容不直接呈現(xiàn)，需要學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考、探索、發(fā)現(xiàn)而獲得。

奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。

機(jī)械學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)沒(méi)有與已有知識(shí)建立某種有意義的聯(lián)系。

有意義學(xué)習(xí)是指當(dāng)前的學(xué)習(xí)與已有知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的、有意義的聯(lián)系。

影響課堂管理的因素。

課堂管理是指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)造愉快的和富有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問(wèn)題行為而采取的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為的一系列活動(dòng)與措施。

影響課堂管理的因素包括：（1）教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格；（2）班級(jí)規(guī)模（班級(jí)的大?。?；（3）班級(jí)的性質(zhì)；（4）對(duì)教師的期望

《中華人民共和國(guó)教育法》第第五十六條規(guī)定：各級(jí)人民政府的教育經(jīng)費(fèi)支出，按照事權(quán)和財(cái)權(quán)相統(tǒng)一的原則，在財(cái)政預(yù)算中單獨(dú)列項(xiàng)。

3個(gè)增長(zhǎng):

各級(jí)人民政府教育財(cái)政撥款的增長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)高于財(cái)政經(jīng)常性收入的增長(zhǎng)，

并使按在校學(xué)生人數(shù)平均的教育費(fèi)用逐步增長(zhǎng)，

保證教師工資和學(xué)生人均公用經(jīng)費(fèi)逐步增長(zhǎng)。

《中華人民共和國(guó)教師法》第三十七條規(guī)定，教師有以下情況之一的，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘。

（1）故意不完成教育教學(xué)任務(wù)給教育教學(xué)工作造成損失的；

（2）品行不良，侮辱學(xué)生，影響惡劣的；

（3）體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改的。

教師有前款第（二）項(xiàng)、第（三）項(xiàng)所列情形之一，情節(jié)嚴(yán)重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任

2021.9.30

班主任工作的基本任務(wù)是帶好班級(jí)、教好學(xué)生；班主任工作的首要任務(wù)和中心工作是組織培養(yǎng)良好的班集體；班主任工作的中心任務(wù)是促進(jìn)班集體全體成員的全面發(fā)展；班主任最為經(jīng)常性的工作是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育。

四、過(guò)程模式的代表人物是誰(shuí)

過(guò)程模式的代表人物是斯騰豪斯。

勞倫斯斯滕豪斯，英國(guó)著名的課程理論家，在教育研究和探討課程的設(shè)計(jì)發(fā)展方面做出了卓越貢獻(xiàn)。他在進(jìn)行了大量的理論研究并吸收了英國(guó)許多課程編制的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在20世紀(jì)70年代確立了與“目標(biāo)模式”相對(duì)立的新的課程開(kāi)發(fā)模式——“過(guò)程模式”。

斯滕豪斯在從事“過(guò)程模式”研究之過(guò)程中，對(duì)泰勒的“目標(biāo)模式”作了詳細(xì)分析和批判。斯滕豪斯的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程模式主張：課程開(kāi)發(fā)應(yīng)該關(guān)注過(guò)程，而不是目的，不需要從詳細(xì)描述目標(biāo)開(kāi)始，而需要先詳細(xì)陳述程序原則與過(guò)程，然后在教育活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中，不斷予以改進(jìn)、修正。

過(guò)程模式基本思想

雖然有很多人在以前的課程設(shè)計(jì)中都采用過(guò)與這種模式類似的方法，然而，第一次明確地提出這個(gè)模式的當(dāng)推英國(guó)教育家斯騰豪斯。他認(rèn)為，過(guò)程模式比起目標(biāo)模式來(lái)，更適合于以知識(shí)和理解為中心的課程領(lǐng)域。

其基本思想是“人們可以通過(guò)詳細(xì)說(shuō)明內(nèi)容和過(guò)程中各種原理的方法，來(lái)合乎理性地設(shè)計(jì)課程，而不必用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果?！彼J(rèn)為，人們可以從具有內(nèi)在價(jià)值的知識(shí)形式中，挑選出那些能夠體現(xiàn)該知識(shí)形式的內(nèi)容。

這些選擇出來(lái)的內(nèi)容，能夠代表那些最重要的過(guò)程、最關(guān)鍵的概念和該知識(shí)形式或領(lǐng)域中固有的準(zhǔn)則。對(duì)這樣的內(nèi)容進(jìn)行挑選，不是根據(jù)它所要引起的學(xué)生行為，而是根據(jù)它在多大程度上反映該知識(shí)形式，這種內(nèi)容本身不需要從外部加以論證。

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